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教育心理學 目 錄 第一章 緒 論（2學時） 第二章 學習理論（5學時） 第三章 學習遷移（4學時） 第四章 知識學習（4學時） 第五章 問題解決與創(chuàng)造性（4學時） 第六章 品德學習（3學時） 第七章 動作技能學習（3學時） 第八章 動機與學習（5學時） 第九章 個體差異與學習（3學時） 第十章 教學心理與教師心理（3學時） 第一章 緒 論 本章知識要點 1、掌握教育心理學的研究對象的含義； 2、熟悉教育心理學的任務(wù)； 3、掌握教育心理學的各種研究方法的特點； 4、了解教育心理學的發(fā)展歷史，并能列舉各個發(fā)展歷史階段的代表人物及其對教育心理學發(fā)展的貢獻。 重點 教育心理學的研究對象和研究方法。 難點 教育心理學的研究對象。 第一章 緒 論 第一節(jié) 教育心理學的研究對象和任務(wù) 第二節(jié) 教育心理學的研究方法 第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展歷史 本章復習思考題 第一節(jié) 教育心理學的研究對象和任務(wù) 一、教育心理學的研究對象 （一）關(guān)于教育心理學研究對象的各種觀點綜述。任何學科都有其獨特的研究領(lǐng)域和對象，教育心理學也不例外。但是由于不同的教育心理學家對教育和心理學所持的觀點不同，各自的社會文化背景不同，因此他們對教育心理學的研究對象的看法也不同。 一、教育心理學的研究對象（續(xù)） （二）通過評說各種觀點，并結(jié)合我國教育心理學的發(fā)展現(xiàn)狀和具體情況，把教育心理學定義為：“研究學校教育情境中種種心理現(xiàn)象的科學”。  第二節(jié)：教育心理學的研究方法 一、教育心理學研究的指導思想和基本原則 （一）客觀性原則 （二）系統(tǒng)性原則 （三）理論聯(lián)系實際的原則 （四）教育性原則 二、教育心理學研究的主要方法 （一）教育心理實驗 實驗室實驗 自然實驗： （二）觀察法 （三）調(diào)查法 １、問卷法 優(yōu)點：省事省力，容易量化，適用范圍廣 缺點：不能靈活地、有針對性地、深入地開展資料收集工作。 ２、訪談法 內(nèi)涵： 優(yōu)點：適用范圍廣，能靈活地有針對性地開展資料收集工作。 缺點：費時費力費財，結(jié)果受研究者影響，資料難量化。 ３、教學經(jīng)驗總結(jié)法 三、教育心理學研究方法的綜合化趨勢 １、注意采用多種方法研究和探討課題。 ２、強調(diào)并大量采用多變量設(shè)計。 ３、注意將定性分析和定量分析方法相結(jié)合 第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展歷史 一、古代教學與心理學思想的早期結(jié)合 中國： 孔子：“不憤不啟、不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反則不復也” “知之者不如好之者，好之者不如樂之者” 荀子：“教學相長” 西方： 夸美紐斯：“只有通過教育才能成為人” 赫爾巴特：教學過程分明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四階段 二、初創(chuàng)時期（20世紀20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理學》 馮特（德）：1879年；科學心理學 桑代克（Thorndike）（美）： 1903年著成《教育心理學》 1904年擴充成《教育心理學大綱》，包括《人的本性》、《學習心理》、《個性差異及其測量》 →科學教心的創(chuàng)立的標志 三、發(fā)展時期（20s——50s） 20s和30s： 吸取兒童心理學和心理測驗方面的成果 維果斯基：文化發(fā)展論、內(nèi)化說 40s： 弗洛伊德→重視情感在教育和教學過程中的作用。 教育心理學的發(fā)展特點： （一）內(nèi)容龐雜，沒有獨立的理論體系。 （二）人類高級心理活動研究少，對教育實踐作用不大。 三、成熟時期（60s—70s） 60s： 布魯納(J.S.Bruner)：課程改革運動。 70s： 奧蘇貝爾：有意義學習的條件、意義的獲得與保持的進程； 加涅：則系統(tǒng)總結(jié)了已有的學習研究成果，對人類的學習進行系統(tǒng)分類，并闡明了不同類型學習的內(nèi)部與外部條件 晚近以來：逐漸轉(zhuǎn)向教育過程中學生心理的探討，并重視教學手段的改進。 60s開始，國際教育心理學發(fā)展呈現(xiàn)如下趨勢： （一）內(nèi)容趨于集中 （二）各派的分歧日趨縮小 （三）注重學校教育實踐 四、完善時期（80s以后） 從純理論向綜合性的應(yīng)用項目發(fā)展 基礎(chǔ)研究課題與應(yīng)用性研究課題結(jié)合 本章復習思考題 1、你是如何理解教育心理學的研究對象？ 2、簡述教育心理學的研究內(nèi)容。 3、簡述教育心理學中幾種常用的研究方法。 4、教育心理學研究的指導思想和基本原則。 5、簡述教育心理學的發(fā)展歷程。 第二章 學習理論 本章知識要點 1、掌握學習的概念，并能正確判斷各種學習事例； 2、了解學習的不同標準的分類； 3、掌握與熟悉各種學習理論的主要觀點。 4、了解元學習理論的基本思想。 重點 學習理論 難點 元學習理論 第二章 學習理論 第一節(jié) 學習概論 第二節(jié) 學習理論 第三節(jié) 元學習理論 本章復習思考題 第一節(jié) 學習概論 一、什么是學習 廣義的學習： 內(nèi)涵：學習包括了從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經(jīng)驗的過程 理解：①是人與動物共有的普遍現(xiàn)象；②是有機體后天習得經(jīng)驗的過程；③表現(xiàn)為個體行為由于經(jīng)驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化。 狹義的學習： 內(nèi)涵：學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。 理解一：人與動物學習的區(qū)別 理解二：學生的學習特點 （三）學生的學習 學生的學習是人類學習的一種形式，與人類學習有共同之處，又有其特點： 第一，以掌握間接經(jīng)驗為主。 第二，是在教師的指導下，有計劃、有目的、有組織地進行的。 第三，學習中主動性與被動性并存。 第四，是指向未來的學習。 二、學習的類型 （一） 加涅的學習分類 1、加涅的學習水平分類 加涅（R.Gagne，1916- ）認為，人類的學習是復雜多樣的，簡單低級的學習是復雜的高級學習的基礎(chǔ)。1965年他根據(jù)學習的繁簡水平把學習劃分為八種類型。 （1）信號學習。即巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射學習，學會對某種信號刺激作出概括性的反應(yīng)。 （2）刺激――反應(yīng)學習。即斯金納的操作性條件反射學習，是簡單的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的學習。 （3）連鎖學習。即形成一個刺激――反應(yīng)的聯(lián)結(jié)序列。 （4）言語聯(lián)想學習。也就是言語的連鎖學習，即形成一系列的連續(xù)性的詞語聯(lián)結(jié)。 （5）辨別學習。即學會識別多種刺激的異同，并對不同刺激作出不同的識別反應(yīng)。 （6）概念學習。學會對具有共同屬性的同類刺激作出同一的反應(yīng)，亦即對事物的抽象特征的反應(yīng)。 （7）規(guī)則學習。規(guī)則是指兩個或兩個以上的概念之間的關(guān)系，規(guī)則學習就是要了解這種關(guān)系。 （8）問題解決學習。即學習運用規(guī)則去解決問題。 加涅認為，學習的主要內(nèi)容是概念、規(guī)則和問題解決。并在1971年把上述分類中的前四類合并為一類，把第六類分為兩類，即： 連鎖學習、辨別學習、具體概念學習、定義性概念學習、規(guī)則學習、問題解決學習。 2、加涅學習結(jié)果的分類 （1）言語信息：指能用言語表述的知識 （2）智慧技能：主要指運用概念和規(guī)則解決問題的能力 （3）認知策略：指用以支配注意、學習、記憶和思維以提高效率的方式 （4）運動技能：指通過練習獲得的、按一定規(guī)則協(xié)調(diào)自身肌肉運動的能力 （5）態(tài)度：指習得的對人、對事、對物等的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)傾向 （二） 奧蘇貝爾的分類 奧蘇貝爾(D.P.Ausubel，1918-- )根據(jù)兩個維度，對認知領(lǐng)域的學習進行了分類。按學習進行的方式，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；按學習過程的性質(zhì)，將學習分為有意義學習和機械學習。兩個維度是彼此獨立、互不依賴的，并且，每一個維度都存在許多過渡形式。 （三）我國的分類 1、潘菽的分類 根據(jù)學習的內(nèi)容和結(jié)果將學習分為四類： （1）知識的學習。其中包括學習知識時的感知和理解等。 （2）技能和熟練學習。 （3）心智的、以思維為主的能力學習。 （4）道德品質(zhì)和行為習慣學習。 2、馮忠良分類 依據(jù)教育系統(tǒng)中傳遞的經(jīng)驗內(nèi)容不同，將學生的學習分為三類： （1）知識學習。包括知識的領(lǐng)會、鞏固和應(yīng)用三個環(huán)節(jié)，要解決的是知與不知、知之深淺的問題。 （2）技能學習。其中又分心智技能和操作技能兩種，要解決的是會不會的問題。 （3）社會規(guī)范的學習。又稱行為規(guī)范的學習或接受，是把外在于主體的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。 第二節(jié) 學習理論 一、聯(lián)結(jié)派學習理論 （一）桑代克的試誤說； （二）斯金納的操作性條件反射理論。 二、學習的認知理論 （一）Gestalt 的完形理論； （二）托爾曼的認知一目的說； （三）布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說； （四）奧蘇貝爾的認知接受說； （五）建構(gòu)主義學習理論。 （一）桑代克的試誤說的基本觀點 關(guān)于學習實質(zhì) 學習的實質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)（S—R） 學習的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯誤的過程 學習遵循精簡原則，而不是推理原則 關(guān)于學習規(guī)律 主律一：效果律 主律二：準備律 主律三：練習律 副律一：多重反應(yīng)律 副律二：心向與態(tài)度 副律三：聯(lián)結(jié)轉(zhuǎn)移律 副律四：類化反應(yīng)律 副律五：選擇反應(yīng)律 （二）操作性條件反射的學習理論的基本觀點 操作性條件反射觀： 行為的分類：應(yīng)答性vs.操作性 條件反射的分類：應(yīng)答性（經(jīng)典性）條件反射vs.反應(yīng)性（操作性）條件反射 兩者的區(qū)別：無條件刺激引發(fā)vs.自發(fā)產(chǎn)生 學習觀： 學習的實質(zhì)：學習是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。 操作學習的過程：即操作性條件反射的形成過程，也就是反應(yīng)→強化的過程。 （一）格式塔的完形學習理論的基本觀點 學習的實質(zhì) 學習并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。 學習的結(jié)果 并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。 學習的過程 不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程； 不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。 （二）托爾曼的符號學習理論的基本觀點 學習實質(zhì) 學習不是簡單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化） 學習結(jié)果 不是在強化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。 學習過程 有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認知地圖。 學習規(guī)律 能力律：涉及學習者特性、能力傾向和性格特點，決定其能掌握的任務(wù)與情境類型。 刺激律：涉及材料本身所固有的條件。 材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習的分布和獎賞的運用等。 （三）認知—發(fā)現(xiàn)學習理論的主要觀點 學習實質(zhì) 學習者主動地進行加工活動形成認知結(jié)構(gòu)。 學習結(jié)果 形成與發(fā)展認知結(jié)構(gòu)，即形成各學科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。 學習過程 學習過程是類目化（概括化）的過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。 學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習 內(nèi)涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。 特點： ①發(fā)生較早；②內(nèi)容是無定論的實際材料；③過程復雜 優(yōu)點： ①能提高學生的智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。 ②有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機。 ③有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。 ④有利于知識的記憶保持和提取 （四）接受—同化學習理論主要觀點 有意義學習的實質(zhì) 有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。 有意義學習的過程 有意義學習的過程即學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。 有意義學習的結(jié)果 有意義學習的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)。 有意義學習的條件 學習材料本身必須具備邏輯意義。 學習者必須具有有意義學習的心向。 學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的原有的適當觀念 （五）建構(gòu)主義的基本觀點 （1）知識觀 建構(gòu)主義者一般強調(diào)，知識只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 （2）學習觀 建構(gòu)主義認為，學習是學生建構(gòu)自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 （3）學生觀 教學不能無視學生的經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 第三節(jié) 元學習理論 一、元學習的概念 （一）元學習的涵義：是指個體獲得學習機制的學習，它涉及的是個體如何獲得其賴以進行學習的機能的問題，它較一般的學習更具本源性。 （二）元學習與一般學習的關(guān)系 二、元學習理論 （一）元學習理論的涵義：主要探討個體的學習機制的形成問題 ， 或者說是探討個體的心理機能特別是高級心理機能的形成問題。 （二） 個體心理機能（或?qū)W習機能）的形成過程：是一個由外部活動不斷內(nèi)化的過程。外部活動包括外部實物活動(基本屬于廣義的實踐范疇)與外部符號操作活動，而前者又是后者的基礎(chǔ)。因此，從根本上說，實踐是個體心理機能發(fā)生的本源。個體在身心發(fā)展的基礎(chǔ)上，通過社會傳遞，在外部對客體或符號化的客體進行新的操作活動，在解決主客矛盾的過程中，這種新的外部活動方式與主體原有的圖式實現(xiàn)協(xié)調(diào)、整合，從而內(nèi)化為新的心理活動方式。這就是個體的心理機能的獲得過程，即個體學習機制的習得過程。 本章復習思考題 1、如何理解學習？主要有哪幾種學習分類？ 2、簡述桑代克試誤說的關(guān)于學習的實質(zhì)與學習規(guī)律。 3、簡述有意義學習的實質(zhì)與條件。 4、簡述建構(gòu)主義學習理論的主要觀點。 5、什么是元學習？個體的學習機制是如何形成的？ 第三章 學習遷移 本章知識要點 1、掌握學習遷移的概念，并能正確辨別各種學習遷移現(xiàn)象； 2、熟悉遷移的幾種分類。 3、掌握現(xiàn)代遷移理論的主要觀點； 4、掌握迂移理論提出促進遷移的策略。 重點與難點 遷移理論 第三章 學習遷移 第一節(jié) 學習遷移概述 第二節(jié) 遷移理論 第三節(jié) 有效促進遷移的策略 本章復習思考題 第一節(jié) 學習遷移概述 一、學習遷移的一般概念 內(nèi)涵 學習遷移是一種學習對另一種學習所產(chǎn)生的影響。 理解 影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前。 二、遷移的種類 從結(jié)果上看：正遷移vs.負遷移 正遷移是一種學習能促進另一種學習。 負遷移是一種學習阻礙和干擾了另一種學習。 從產(chǎn)生的情景看：橫向遷移vs.縱向遷移 橫向遷移是指在內(nèi)容和水平上相似的兩種學習之間的遷移。 縱向遷移是指不同難度、不同概括性的兩種學習之間的相互影響。 從遷移產(chǎn)生的方向看：順向遷移vs.逆向遷移 順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響。 逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。 從內(nèi)容上看：一般性遷移vs.特殊性遷移 特殊遷移是指某一領(lǐng)域的學習對另一種學習有直接的、特殊的適應(yīng)性。 一般性遷移是通常表現(xiàn)為原理原則的遷移，有時在兩個看起來不相同的學習內(nèi)容中也有發(fā)生，或表現(xiàn)出態(tài)度的遷移。 三、學習遷移的研究方法 步驟： 建立等組 教學處理 測量結(jié)果 得出結(jié)論 類型： 以做對數(shù)來表示： 以做錯數(shù)來表示： 四、研究學習遷移的意義 實踐意義 指導教學、提高教學質(zhì)量，“為遷移而教學” 培養(yǎng)能力、發(fā)展智力 理論意義 了解學習規(guī)律 了解學習與發(fā)展的關(guān)系 第二節(jié) 學習遷移的傳統(tǒng)理論 一、形式訓練說 人物 沃爾夫（德） 觀點 個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過訓練而得到發(fā)展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關(guān)的所有情境中自動地起作用，從而表現(xiàn)出遷移的效應(yīng)。 訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內(nèi)容的學習更重要。 評價 詹姆斯記憶實驗的質(zhì)疑：關(guān)于《森林女神》記憶的結(jié)果表明訓練并不能促進遷移。 二、共同要素說 人物 桑代克、吳偉士 觀點 從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實質(zhì)就是兩次學習在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。 實驗：判斷圖形面積 被試：大學生 程序：先估計多種圖形的面積，測量其判斷成績；然后用90個平行四邊形充分訓練。最后的測驗一是判斷長方形的面積；二是判斷與訓練材料不相似圖形的面積（在前測中出現(xiàn)過）。 結(jié)果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。 結(jié)論：遷移產(chǎn)生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習任務(wù)與測驗任務(wù)越接近，測驗任務(wù)的成績越好。 評價 揭示了遷移現(xiàn)象中的一些事實，對原有教育的形式訓練教學的改革有促進。 但只注重學習情境客觀方面對遷移的影響，忽略了學習主體特點對遷移的影響。 三、概括說 人物 賈德 觀點 共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強調(diào)了原理、原則的概括對遷移的作用。 實驗：水下打靶 被試：小學生 程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。 結(jié)果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。 結(jié)論：由于經(jīng)過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當?shù)恼{(diào)整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。 評價 對共同元素進行了擴充（增添了共同原理），給后來者以重要啟示。 概括的前提是學會原理和原則，這與材料和人的能力密切相關(guān)。 四、格式塔關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 人物 柯勒 觀點 同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的，并進一步認為，遷移的產(chǎn)生主要是對學習情境內(nèi)部關(guān)系的概括，學習者“頓悟”了某個學習情境中的關(guān)系，就可以遷移到另一個有相應(yīng)關(guān)系的學習情境中去，產(chǎn)生學習遷移。 實驗：紙下覓食 被試：小雞、黑猩猩、幼兒 程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰�？幢辉嚨胶畏N紙張去覓食。 結(jié)果：更灰 結(jié)論：被試的限責不是比較刺激的絕對性質(zhì)，而是由兩種刺激的相對關(guān)系所規(guī)定的。 評價 強調(diào)個體的作用，發(fā)現(xiàn)關(guān)系遷移才能發(fā)生。 但關(guān)系轉(zhuǎn)換要受許多因素的影響。 五、三維遷移模式 人物 奧斯古德 觀點 對于學習材料的相似程度和反應(yīng)相似程度的關(guān)系而言，正負遷移的數(shù)量是刺激條件和所需反應(yīng)兩者相似性之間變化的函數(shù)。 實驗：配對材料學習 材料：①詞匯如“書—汽車”；②無意義音節(jié)如“bsd—avx”；③結(jié)合如“ksu—悲哀” 程序：刺激材料呈現(xiàn)，寫出反應(yīng)項目。種類：①A－B→A－C；②A－B→C－B 結(jié)果：三維曲面模型（p.273） 評價 全面、精確地研究了共同要素的相似程度與不同組合對遷移的影響。 說明較為簡單的遷移現(xiàn)象有說服力，但說明高級學習中的遷移現(xiàn)象則較困難。 第三節(jié) 促進學習遷移的教學策略 一、影響學習遷移的因素 客體因素 學習材料的相似性 學習情境的相似性 教師的指導 主體因素 學習者的分析與概括能力 學習者的遷移心向 認知策略與元認知 二、促進學習遷移的方法 合理選擇教學內(nèi)容與編排教學程序 選取合適的變式材料 選擇與應(yīng)用情景相似的學習內(nèi)容與學習情景 教材體系的合理安排 合理安排教學步驟 促進學生學習遷移的教學技巧 促進基本概念、原理和科學規(guī)律的教學，提高學生對這些內(nèi)容的理解水平 應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾 強調(diào)遷移的特征，引起學生的遷移心向 學習方法的傳授與訓練 幫助學生形成關(guān)于學習與學校的積極態(tài)度 本章復習思考題 1、名詞解釋：學習遷移。 2、學習遷移有哪些類型？ 3、學習遷移現(xiàn)象的理論解釋。 4、影響學習遷移的因素。 5、說明有效促進遷移的教學策略。 第四章 知識的學習 本章知識要點 1、掌握陳述性知識和程序性知識的概念，并能用實例說明； 2、了解陳述性知識和程序性知識的表征形式； 3、掌握陳述性知識的習得過程，并能說明促進陳述性知識學習的策略； 4、能說明知識怎樣向技能轉(zhuǎn)化； 5、能陳述同屬于程序性知識的智慧技能和認知策略的學習過程和條件的異同。 重點 智慧技能的學習過程 難點 認知策略的學習過程 第四章 知識的學習 第一節(jié) 第一節(jié) 知識與知識學習 第二節(jié) 兩類知識的學習 本章復習思考題 第一節(jié) 知識與知識學習 一、知識的概述 從哲學角度看 知識是客觀世界的主觀反應(yīng)，是對事物屬性與聯(lián)系的認識。表現(xiàn)為主體對事物感性知覺或表象，屬于感性知識；表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，則屬于理性知識。 從心理學角度看 狹義：指能儲存在語言文字符號或言語活動中的信息或意義，如各門學科的事實、概念、公式、定理等。 廣義：指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息及其組織。 第二節(jié) 兩類知識的學習 一、陳述性知識的學習 內(nèi)涵 概念：陳述性知識是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識，或者說是關(guān)于“是什么”的知識，包括事實、規(guī)則、態(tài)度等。 理解：陳述性知識以命題和命題網(wǎng)絡(luò)來表征。 學習機制 1．陳述性知識的獲得和貯存 獲得的環(huán)節(jié)： ①聯(lián)結(jié) ②精加工 ③組織 2．陳述性知識的鞏固 3．陳述性知識的提取和建構(gòu) 促進陳述性知識學習的條件 1．對新知識的積極關(guān)注 2．對相關(guān)舊命題（知識）主動、有效的提取 3．合理使用工作記憶的有限容量 4．充分的精加工 5．必要的復習 6．及時組織和系統(tǒng)化 促進陳述性知識學習的教學策略 (一) 復述（rehearsal）策略 復述（rehearsal）指為了保持信息而對信息進行多次重復的過程。例如，學生為了記住外語單詞，必須出聲或不出聲地重復念單詞。要背誦一首古詩，也必須多次重復。復述要達到提高記憶效率的目的，宜采用復述與結(jié)果檢驗相結(jié)合的方法。美國心理學家蓋茨（A.T. Gates）在1917年的實驗表明，重復與結(jié)果檢驗相結(jié)合的學習方法比單純重復的方法，在即時記憶與延時記憶的效果上明顯要好。 (二) 精加工（elaboration）策略 精加工（elaboration）指對記憶的材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想，以達到長期保持的目的。記憶術(shù)是典型利用精加工的技術(shù)。 (三) 組織策略 組織指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系，使之帶上某種結(jié)構(gòu)，以達到有效保持的目的。在中國小學低年級識字教學中，有人按字音歸類識字，有人按偏旁結(jié)構(gòu)歸類識字。組織策略的實質(zhì)是，發(fā)現(xiàn)要記憶的項目的共同特征或性質(zhì)，而達到減輕記憶負擔的目的。 二、程序性知識的學習 內(nèi)涵 定義：程序性知識是關(guān)于完成某項任務(wù)的行為或操作步驟的知識�；蛘哒f是關(guān)于“如何做”的知識。 表征方式：程序性知識在頭腦中是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征的。產(chǎn)生式的一般形式是“如果（IF）……那么（THEN）……”。 類型： 模式識別：指按照一定的條件，識別出客體所屬的特定模式。 行動序列：指按照一定的步驟完成一系列操作。 獲得過程： 第一階段：陳述性階段，學生首先學習用陳述性知識表達的程序性知識。 第二階段：程序化階段，經(jīng)過大量練習，使陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，并進一步將小的產(chǎn)生式形成產(chǎn)生式系統(tǒng)，操作程序準確性和速度上均得到不斷提高，直到成為高度靈活、純熟的技能。 第三階段：合成階段，把若干個產(chǎn)生式合成一個產(chǎn)生式，把簡單的產(chǎn)生式合成為復雜的產(chǎn)生式。使之成為一個鞏固的技能組塊。 促進程序性知識學習的條件 例證 練習與反饋 促進程序性知識學習的教學策略 思考：中小學各科的知識結(jié)構(gòu) 中小學生各學科所形成的知識結(jié)構(gòu)： 程序性知識型的學科: 數(shù)學、物理、化學； 陳述性知識型的學科：歷史、政治； 混合型學科： 語文、生物、地理 ； 本章復習思考題 1、簡述陳述性知識與程序性知識的內(nèi)涵與聯(lián)系。 2、說明促進陳述性知識學習的條件。 3 、說明促進陳述性知識學習的策略。 4、 說明陳述性知識與程序性知識的表征。 5、簡述程序性知識的獲得過程。 第五章 問題解決與創(chuàng)造性 本章知識要點 1、掌握問題解決的含義； 2、了解問題解決的過程； 3、掌握影響問題解決的因素。 4、了解創(chuàng)造性的含義及其培養(yǎng)。 重點 創(chuàng)造性與其培養(yǎng) 難點 問題解決的過程 第五章 問題解決與創(chuàng)造性 第一節(jié) 問題解決的一般概述 第二節(jié) 問題解決的認知過程與條件 第三節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 本章復習思考題 第一節(jié) 問題解決的一般概述 一、問題解決的概念 （一）問題（Problem）的含義：是指個人不能用已有知識經(jīng)驗直接加以處理并因而感到疑難的情境。 （二）問題解決（Problem solving）：是指由一定情境引起的，需運用一系列的認知操作來解決某種疑難的過程。 二、問題分類 第二節(jié) 問題解決的認知過程與條件 （四）問題解決四階段 （華萊士，G.Wallance） 準備、孕育、明朗、驗證。 （五）逐漸縮小問題范圍模式 （鄧克爾，K.Denker） 確定一般范圍； 進行功能性解決，縮小問題范圍； 進行特殊解決。 二 影響問題解決的一般因素（條件） 知覺情境 習慣定勢與功能固著 問題表征 原型啟發(fā) 醞釀效應(yīng) 知識經(jīng)驗 情緒動機 知覺情境 知覺情境就是被直接感知到的問題的空間組織形式。一般而言，知覺情境越簡單、越顯著，解決問題就越容易。復雜、隱匿或容易引起誤解的知覺情境都將妨礙問題解決。 定勢作用與功能固著 定勢，是由先前的活動或經(jīng)驗而造成的一種預先準備狀態(tài)或活動的傾向性。 定勢實驗（Luchins，1942） 問題 A B C D 解法 1 21 127 3 100 D=B-A-2C 2 14 163 25 99 3 18 43 10 5 4 9 42 6 21 5 20 59 4 31 6 23 49 3 20 7 15 39 3 18 D=A+C 8 28 76 3 25 D=A-C 9 18 48 4 22 D=A+C 10 14 36 8 6 D=A-C 定勢對大中學生問題解決影響的結(jié)果比較（任亮等，2001） 初中生 高中生 大學生 總體 定勢率 62.2 75.8 78.5 72.1 男生 64 75.4 76.9 72.5 定勢率 女生 60.4 76.7 80.5 71.4 定勢率 功能固著實驗：安裝蠟燭問題（Duncker ，1945） 問題表征 問題表征就是對問題信息的搜索、提取和理解、內(nèi)化的過程，是對覺察到的問題的各種條件和規(guī)則的解釋。知覺情境、定勢作用都會影響到問題表征。 不適當?shù)谋碚? 一個長方塊可蓋住 兩個方格 想象把長方塊放在 棋盤中的各個位置 正確的表征 一個長方塊可蓋住一個黑 方格和一個白方格 計算切除后剩余 的黑白方格數(shù)目 第三節(jié) 創(chuàng)造性及其培養(yǎng) 一、創(chuàng)造性的概念 （一）創(chuàng)造與創(chuàng)造性的含義；（二）創(chuàng)造性的構(gòu)成；（三）創(chuàng)造性與智力的關(guān)系；（四）創(chuàng)造性與人格的關(guān)系 二、創(chuàng)造性的培養(yǎng) （一）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境；（二）轉(zhuǎn)變教育觀念，改革現(xiàn)行的課程體系，以適應(yīng)學生創(chuàng)造性培養(yǎng)；（三）改變課堂教學模式，激發(fā)學生創(chuàng)造性；（四）在知識教育中培養(yǎng)創(chuàng)造性；（五）注重創(chuàng)造思維的培養(yǎng)；（六）重視創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)。 （三） 培養(yǎng)問題解決能力和創(chuàng)造力的教學方法 潛科學教學法 內(nèi)容不完全教學法 緊急情況分析法 發(fā)現(xiàn)教學法 學生提問法 四 青少年創(chuàng)造力的培養(yǎng) （一）激發(fā)好奇心和求知欲 （二）發(fā)展直覺思維 （三）訓練發(fā)散思維 流暢性、變通性、獨特性 （四）發(fā)展想象力 （五）培養(yǎng)創(chuàng)造個性 （六）創(chuàng)造技法的訓練 頭腦風暴法 戈登技術(shù) 類比思考法 對立思考法 轉(zhuǎn)換思考法 分合思考法 缺點列舉法 希望點列舉法 聯(lián)想訓練 圖形想象訓練 展開性思維訓練 本章復習思考題 1、信息加工心理學是如何理解問題解決的？ 2、舉例說明問題解決的過程，并指出陳述性知識、程序性知識和策略性知識在問題解決中的作用。 3、你認為應(yīng)如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性？ 第六章 品德學習 本章知識要點 1、能指出品德心理結(jié)構(gòu)的成分及其相互關(guān)系；2、能對品德形成理論作出適當?shù)脑u價，并說明它們對品德培養(yǎng)的意義；3、能就學校教育中品德培養(yǎng)的具體方法提出一些建議。 重點與難點 品德理論 內(nèi)容提要 培養(yǎng)學生良好的品德是學校教育的一項重要任務(wù)。本章分為四個部分，先介紹品德的一般概念，然后學習西方品德形成理論，接著討論品德形成的心理過程與條件，最后探討不良品德行為的矯正。 第六章 品德學習 第一節(jié) 品德的概述 第二節(jié) 西方品德形成理論 第三節(jié) 品德形成的心理過程與條件 第四節(jié) 不良品德行為的矯正 本章復習思考題 第一節(jié) 品德概述 一、品德的涵義　　 品德即一個人的思想道德品質(zhì)，是社會道德在個體身上的反映，是個性的核心成分�！　� 第一，品德所調(diào)節(jié)的是人的對社會、對他人有影響的社會行為�！　� 第二，品德是與一定的社會規(guī)范或道德準則相聯(lián)系的�！　� 第三，品德是一種相對穩(wěn)定的心理特征�！　� 第四，品德是社會道德在個人身上的反映 二、品德的心理結(jié)構(gòu) （一）道德認知　　 道德認知又稱為道德認識，包括對一定的道德知識的掌握，把這些知識作為自己的行動指南，變?yōu)樾拍�，并以此評價自己和他人的道德行為�！　� （二）道德情感　　 道德情感是在道德認知的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)實生活中的思想言行是否符合道德標準和道德需要而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。大致有三種： （1）直覺的道德情感　�。�2）形象的道德情感　　（3）倫理的道德情感　　 （三）道德意志　　 道德意志是指人自覺的確定目的、排除內(nèi)外障礙、將道德行為付諸實現(xiàn)的心理過程，是道德觀念的能動作用。　　 （四）道德行為　　 道德行為是人的道德認知、道德情感、道德意志的具體表現(xiàn)和外部標志，是人在一定的道德意識支配下所進行的各種具體行動，是實現(xiàn)道德需要、道德動機的手段�！　≡谄返碌男睦斫Y(jié)構(gòu)中，各種心理要素是彼此聯(lián)系、互相影響的，在人的道德生活中起著不同的作用。 三、品德的發(fā)展　　 （一）品德認知判斷的發(fā)展　　 1.皮亞杰道德認知發(fā)展論 兒童道德認知發(fā)展的階段：　　 （1）前道德階段　　 這一階段的兒童既不是道德的，也不是非道德的，隨著年齡的增長才能對行為作出一定的判斷�！� （2）他律道德階段　　 5—8歲的兒童對道德行為的判斷根據(jù)外在標準，這一階段的道德認知具有以下幾個特點：①兒童認為規(guī)則是不變的，不理解規(guī)則是由人創(chuàng)造的；②評定是非時，總是抱極端的態(tài)度，非好即壞，非善即惡；③判斷行為好壞的根據(jù)是后果的嚴重性，而不看主觀動機；④把懲罰看作是天意和報應(yīng)，而不是把懲罰看作是改變?nèi)说男袨榈囊环N手段。　　 （3）自律階段　　 9—11歲兒童進入自律階段，主要依據(jù)自己認可的內(nèi)在標準來進行道德判斷。這一階段的道德認知具有以下幾個特點：①兒童認為規(guī)則是由人們相互協(xié)商而創(chuàng)造的，因而可以依照人們的愿望加以改變；②根據(jù)行為的意圖和后果來判斷行為，即從行為的主觀責任來作判斷；③所提議的懲罰與所犯的錯誤更加相稱。 2.科爾伯格道德發(fā)展論 他將兒童的道德發(fā)展劃分為3種水平6個階段：　　 （1）前習俗水平　　 大約出現(xiàn)在學前幼兒園及小學低中年級階段，該時期的特征是，兒童遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見，著眼于人物行為的具體結(jié)果與對自身的利害關(guān)系。這時期又分為兩個階段：　　第一階段：懲罰和服從定向階段　　第二階段：工具性的相對主義定向階段　　 （2）習俗的水平　　這是在小學中年級以上出現(xiàn)的，一直到青年、成年，這時期的特征是，個人由于認識到團體的行為規(guī)范，進而接受并付之實踐，這時期又可分為兩段：第三階段：人際協(xié)調(diào)的定向階段　　第四階段：維護權(quán)威或秩序的定向階段　　 （3）后習俗水平　　這個階段已經(jīng)超越了現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達到了完全自律（自己支配）的境界。這個水平是理想的境界，成人也只有少數(shù)達到。這一時期也可分為兩個階段：　　第五階段：社會契約定向階段　　第六階段：普遍道德原則的定向階段 第二節(jié)　品德的形成及其培養(yǎng) 一、品德的內(nèi)化過程　　 （一）社會規(guī)范的依從　　 依從即表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來行動，但對規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏認識，甚至有抵觸情緒�！　� （二）社會規(guī)范的認同　　 認同比依從深入了一層，簡單說，它是對自己所認可、仰慕的榜樣的遵從、模仿，個體在思想、情感和態(tài)度上主動地接受了規(guī)范，從而試圖與之保持一致，這已不簡單是因為外部壓力。認同是規(guī)范內(nèi)化的深入階段�！　� （三）社會規(guī)范的信奉　　 信奉是內(nèi)化的最高階段，學習者對社會規(guī)范及其價值原則有了深刻的理解，并持有積極的情感體驗，使之成為自己的一種信念，與原有的價值觀念一體化。對規(guī)范的信奉具有高度的自覺性和主動性，因而成了穩(wěn)定的品德。 二、影響品德形成的因素 （一）家庭因素　　 它對學生品德的形成和發(fā)展起著奠基的作用�！� 　首先，家庭教養(yǎng)方式會影響兒童品德的發(fā)展。　　 其次，父母的道德觀念會影響兒童品德的發(fā)展�！　� 另外，家庭人員構(gòu)成也可能與兒童品德的發(fā)展有一定的關(guān)系。孩子和父母兩代人一起生活的家庭被稱為核心家庭，孩子和父母以及爺爺、奶奶（或外公、外婆）三代人一起生活的家庭被稱為直系家庭。理論界大多認為，核心家庭比直系家庭更有利于對孩子的品德培養(yǎng)�！　� （二）社會環(huán)境　　 首先，社會風氣對兒童品德的形成和發(fā)展具有重要影響�！� 其次，電視、書刊等構(gòu)成的大眾傳媒對兒童的成長正在產(chǎn)生著越來越深刻的影響�！　� （三）班集體與同輩團體　　 良好的班集體對兒童的品德發(fā)展具有很重要的意義，好的班風能夠構(gòu)成一種無形的影響力。 另外，隨著兒童青少年的成長，一些小伙伴會因為共同的興趣愛好、共同的活動而形成相互交往、彼此接納的同輩團體，這構(gòu)成了在父母和老師之后對兒童青少年極具影響力的又一種因素�！　� （四）自身的智力水平　 智力水平與品德之間的關(guān)系非常復雜。相對而言，犯罪人群當中智商低的比較多，智商高的較少。但是一個智力較高的人，并不見得就有積極的道德取向，而且，一旦他們形成了不良的品德，高智力反而會促進其惡性發(fā)作。 三、品德培養(yǎng)的思路與方法　 （一）提高道德認知水平的途徑　　 1.言語說服　　 有效的說服技巧有： （1）單面論據(jù)與雙面論據(jù)。 （2）以理服人與以情動人。 2.小組道德討論　　 小組道德討論即讓學生在小組中就某個有關(guān)道德的典型事件進行討論，以提高他們的道德判斷水平。 （二）道德情感的培養(yǎng) 移情能力的培養(yǎng)　　 移情（empathy）是個體由真實或臆想的他人情緒、情感狀態(tài)引起的并與之一致的情緒、情感體驗，是一種替代性的情緒、情感反應(yīng)，是一種無意識的、有時又是十分強烈的對他人的情緒狀態(tài)的體驗。 （三）道德行為的獲得　　 班杜拉的社會學習理論認為，環(huán)境、人和行為三者是交互作用的，人的行為是人借助于內(nèi)部認知因素與環(huán)境相互作用的結(jié)果，也是兒童對榜樣行為進行觀察學習的結(jié)果。只要利用一定的條件與方法，獎勵學生的適當行為，就有助于學生良好行為的形成與發(fā)展。 （四）綜合性的培養(yǎng)方法　　 1.角色扮演　　　 2.群體約定　　　　 3.道德自律　　 第三節(jié) 不良品德行為的矯正 一、過錯行為與不良品德行為　　 （一）學生的不良品德行為　　 學生的不良品德行為是指學生個體或群體由錯誤道德意識支配的、嚴重違反道德規(guī)范、損害他人或集體利益的行為�！　� （二）學生的過錯行為　　學生的過錯行為是指學生個體或群體所發(fā)生的違反學校中校紀校規(guī)的行為。 二、學生不良行為的原因分析　　 （一）微觀社會環(huán)境中的消極影響　　 1、家庭的不良影響　　 （1）家庭結(jié)構(gòu)不良因素的消極影響　　 （2）家庭教育功能不良的消極影響　　 2、學校教育的某些缺陷的不良影響　　 （1）某些教師缺乏正確的教育思想�！　� （2）學校教育與家庭教育脫節(jié)�！　� （3）有少數(shù)教師本身缺乏師德。　　 （4）有些學校破墻開店，教師經(jīng)商�！　� （5）學校的各種壓力　　 （6）有些教師對學生或家長的要求過高、過嚴、過急，而忽視他們的年齡特征和個性差異，忽視他們的心理需要和人格尊嚴。 3、社會環(huán)境中消極因素的不良影響 （二）學生不良行為的內(nèi)部心理原因 1.中小學生的一般心理特點　　 （1）正處在迅速社會化階段，未定型、可塑性大　　 （2）自我意識能力差　　 （3）既有獨立自主的強烈愿望，又樂意成群結(jié)隊　　 （4）重感情，易激動　　 2、不良行為者的心理特點　　 （1）錯誤的道德觀念　�。�2）異常的情緒表現(xiàn)　　 （3）明顯的意志薄弱　�。�4）不良的行為習慣 三、學生不良行為的矯正　 　 （一）培養(yǎng)深厚的師生感情　 （二）培養(yǎng)正確的道德觀念　　 （三）保護和利用學生的自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感　　 （四）鍛煉同不良誘因作斗爭的意志力，鞏固新的行為習慣　　 （五）針對學生的個別差異，采取靈活多樣的教育措施 本章復習思考題 1.簡述品德的涵義。 2.簡述品德的內(nèi)化過程。 3.簡述影響品德形成的因素。 4.試闡述科爾伯格道德發(fā)展論的主要內(nèi)容。 5. 試分析學生不良行為的原因？ 第七章 動作技能的學習 本章知識要點 1.了解動作技能的性質(zhì) 2. 掌握動作技能的習得與保持 3.掌握影響動作技能學習的因素 重點與難點 動作技能的習得與保持 第七章 動作技能的學習 第一節(jié) 動作技能的性質(zhì) 第二節(jié) 動作技能的習得與保持 第三節(jié) 影響動作技能學習的因素 本章復習思考題 第一節(jié) 動作技能的性質(zhì) 二、技能的分類 （三）專門技能 & 一般技能  （1） 描述如何進行運動的規(guī)則 （2） 因練習與反饋而逐漸變得精細和 連貫的實際肌肉運動 （二）動作技能的分類 1.徒手的 & 操縱 工具器械的 第二節(jié) 動作技能的習得與保持 第二節(jié) 動作技能的形成 一、關(guān)于動作技能學習的理論 （二）認知論 二、動作技能是通過練習形成的 （二）練習進程 ：動作技能形成的階段 1.定向（認知階段） 2.模仿（聯(lián)系形成階段） 3.熟練（自動化階段） 三、熟練操作的五特征 第三節(jié) 影響動作技能學習的因素 一、練習的目的和要求 八、其它條件 本章復習思考題 1、簡述動作技能的性質(zhì)。 2、熟練操作有哪些特征？ 3、動作技能形成過程如何？ 4、學生心智技能形成的過程。 5、影響動作技能學習的因素有哪些？ 第八章 動機與學習 本章知識要點 1、掌握學習動機的含義； 2、掌握并熟悉各種學習動機理論； 3、掌握學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。 重點 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)， 難點 學習動機理論 第八章 動機與學習 第一節(jié) 學習動機概述 第二節(jié) 學習動機理論 第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 本章復習思考題 一、學習動機的含義 定義：學習動機指個體發(fā)動、維持其學習活動并使其指向一定目標的內(nèi)部動力。 結(jié)構(gòu)：在學習動機結(jié)構(gòu)中需要和誘因是兩個主要的因素，而需要又是更為基本的。 誘因是能夠滿足個體需要的那些客體、情境和條件。 二、學習動機的分類 （一）交往性動機與威信性動機（Sawrey & Telford） 二、學習動機的分類（續(xù)） （二）情境動機與人格動機 二、學習動機的分類（續(xù)） （三）內(nèi)部動機與外部動機 二、學習動機的分類（續(xù)） （四）親和動機與成就動機 三、學習動機的作用 1、學習動機既不是學習的必要條件，也不是學習的充分的條件。但它是對學習起促進作用的重要條件。 2、對于長期進行有意義學習來說，學習動機是絕對必要的。 3、學習動機不直接影響和改變學習中的認知過程，因而它對學習的影響是間接的。 三、學習動機的作用（續(xù)） 4、中等強度的動機水平有利于各種學習。 耶爾克斯—多德森定律 三、學習動機的作用（續(xù)） 5、學習動機對學習的作用表現(xiàn)在三方面： （1）激活作用 小王早上6點準時起床，背1個小時的英語單詞。 （2）指向作用 小王希望能順利通過兩個月后的大學六級考試。 （3）維持作用 哪怕生病，小王的學習計劃也從不中斷。 鏈接：羅森塔爾效應(yīng)（皮格馬利翁效應(yīng)） 羅森塔爾效應(yīng)：教師對學生寄以期待，學生就會發(fā)生相應(yīng)于這種期待的效應(yīng)。 第二節(jié) 學習動機的理論 一、強化理論 二、需要層次論 三、歸因理論 四、成就動機論 五、自我效能論 六、自我價值論 一、強化理論 行為主義認為，一種操作發(fā)生以后，接著呈現(xiàn)強化刺激，那么這個操作發(fā)生的概率就增加。 強化后果對操作行為的增強作用是自動實現(xiàn)的，無需認知的中介作用。 二、需要層次論 人本主義心理學家馬斯洛（Maslow） 提出了著名的需要層次論。 基本觀點 （1）人有五種基本需要：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現(xiàn)。（后來又增加兩種：求知的需要和審美的需要。） （2）五種基本需要按一定順序逐級上升。 （3）只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。 二、需要層次論（續(xù)） （4）高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導地位。 二、需要層次論（續(xù)） 啟示： 為了調(diào)動學習的學習積極性，應(yīng)注意滿足學生的基本需要，相信學生具有自我實現(xiàn)的傾向； 注意需要的層次性。 三、歸因理論 歸因（Attribution）：個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。 學生對自己學業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學業(yè)成敗的歸因。 歸因理論是由美國社會心理學家海德（Heider）在其對人際知覺的研究中首先提出的。 三、歸因理論（續(xù)） 歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。歸因影響個人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。 三、歸因理論（續(xù)） 維納（Weiner）使歸因理論不斷完善。他提出，歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。 應(yīng)用：引導學生對學業(yè)成敗作合理的歸因 原因的穩(wěn)定性影響對未來行動結(jié)果（成功與失�。┑念A期。原因的部位（內(nèi)外源）與可控性將響情緒反應(yīng)。 積極的歸因模式（請仿寫第二句） （1）成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務(wù)。 （2）失敗→ → / → 。 消極的歸因模式（請仿寫第三句） （3）成功→ → / → 。 （4）失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務(wù)的堅持性。 參考答案 （2）失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。 （3）成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務(wù)的期望。 鏈接：教師反饋影響學生歸因 四、成就動機論 成就動機由默里（Murry，1938）提出。 大學生研究發(fā)現(xiàn)成就需要； 發(fā)明主題統(tǒng)覺測驗。 四、成就動機論（續(xù)） 麥克來倫（McClelland）對此加以研究。 成就動機影響學業(yè)成績； 成就動機影響社會發(fā)展。 四、成就動機論（續(xù)） 亞特金森（Atkinson）加以修正。 他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。 這兩種力量的組合形成如下四種情況： 四、成就動機論（續(xù)） 成就動機的結(jié)構(gòu)影響人們選擇不同難度的任務(wù)： 求成型的人喜歡選擇有50%把握、有一定風險的工作； 避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。 五、自我效能論 自我效能感（self-efficacy）：個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。 它來自班杜拉對功效期待與結(jié)果期待的區(qū)分： 六、自我價值論 該理論由卡芬頓（Covington）提出。 認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。 自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。 為了激發(fā)學生的學習動機，必須培養(yǎng)和保護學生的自尊。 鏈接：不同價值導向?qū)W習者的比較 第三節(jié) 學習動機的激發(fā) 一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學 二、學習內(nèi)容與方法的新異性 三、學習的反饋 四、獎勵與懲罰，表揚與批評 五、合理的組織競賽 六、 引導學生進行合理的歸因 一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學 問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，學生經(jīng)過努力又是可以克服的那樣一種學習情境。 問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。 二、學習內(nèi)容與方法的新異性 教學內(nèi)容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發(fā)學習興趣。 但教學提供的信息量應(yīng)符合學生信息加工的最佳水平。 三、學習的反饋 學習反饋指對學習過程或結(jié)果的了解與知悉。 學習反饋的作用表現(xiàn)在兩方面： （1）激勵動機作用 （2）提供信息作用 為了有效的激勵學習動機，反饋應(yīng)該是即時的、充分的。 三、學習的反饋（續(xù)） 驗證學習反饋作用的實驗 學習材料：兩位數(shù)乘兩位數(shù)的心算 三、學習的反饋（續(xù)） 四、獎勵與懲罰，表揚與批評 一般來講，獎勵、表揚比懲罰、批評更能激發(fā)學生的學習動機。 赫洛克的實驗可以證明： 四、獎勵與懲罰，表揚與批評（續(xù)） 四、獎勵與懲罰，表揚與批評（續(xù)） 獎懲效果取決于許多條件： （1）獎懲由何人來實行 （2）獎懲次數(shù)的多少 （3）學生的年齡特點 （4）學生的個性特征 （5）學生對獎懲的認識 （6）學生對獎懲的期待 （7）學生的自尊心、上進心 五、合理的組織競賽 競賽是鼓勵進取、激發(fā)學習積極性的重要手段。在競賽中學生的成就動機表現(xiàn)得最為強烈，因而可以提高學習成效。 五、合理的組織競賽（續(xù)） 競賽的消極作用： （1）競賽不利于復雜作業(yè)的完成； （2）競賽助長了中差等生的自卑感； （3）競賽有可能引起學生的自私、不和，集體觀念淡薄，干擾合作行為。 合理的競賽組織方式：團體賽、對手賽、分組競賽、自我競賽。 本章復習思考題 1. 簡述學習動機的含義與作用？ 2. 簡述需要層次論的主要觀點。 3. 自我效能感的含義以及影響自我效能感形成的因素？ 4. 如何培養(yǎng)學習的需要？ 5. 試論述在教學過程中如何激發(fā)學生的學習動機？ 第九章 個體差異與學習 本章知識要點： 1.了解個別差異的含義及其教學意義； 2. 掌握個別差異形成的原因； 3. 熟悉學生智力個別差異的含義及適應(yīng)這種差異的幾種教學組織形式的利弊； 4. 掌握與學習有關(guān)的幾種認識風格的特征，并就如何根據(jù)學生認知風格進行教學提出建議； 5. 了解分析焦慮、控制點對學習的影響。 第九章 個體差異與學習 第一節(jié) 差異心理及其在教育上的意義 第二節(jié) 認知差異與學習 第三節(jié) 人格差異與學習 本章復習思考題 第一節(jié) 差異心理及其在教育上的意義 一、差異心理與個別差異 二、個別差異產(chǎn)生的原因 三、研究個別差異的意義 第一節(jié) 差異心理及其在教育上的意義 一、差異心理與個別差異 差異心理包括心理方面的群體差異與個別差異。前者包括文化差異、年齡差異、性別差異等，后者指個人與個人間的差異。 心理上的個別差異指個體心理的差別性，指個人之間比較穩(wěn)定的心理特征上的差異。包括認知方面的個別差異與人格方面的個別差異。 二、個別差異產(chǎn)生的原因 （一）遺傳因素的影響 （二）體質(zhì)狀況的影響 （三）社會、家庭環(huán)境與學校教育的影響 （四）個人心理生活各方面的聯(lián)系與制約 （五）人格與環(huán)境的交互作用 （五）人格與環(huán)境的交互作用 1.基因與環(huán)境的關(guān)系 2.反應(yīng)的交互作用 3.喚起的交互作用 4.超前的交互作用 三、研究個別差異的意義 個別差異是因材施教的心理依據(jù) 學生不是被動地接受知識，任何教育影響的效果都以落在什么樣的“心理基地”上為轉(zhuǎn)移。 因材施教就是根據(jù)學生的心理特點和其它具體情況，有的放矢、因勢利導地組織和進行教學、教育工作。 第二節(jié) 認知差異與學習 一、智力理論的新發(fā)展 (一)加德納多元智力理論 （二）斯騰伯格的智力三元理論 智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機制是信息加工活動中的元成分、操作成分和知識習得成分的協(xié)同作用。 二、智力的個別差異與教育 （一）智力的個別差異 1.智力的水平差異 2.智力的結(jié)構(gòu)差異 （二）智力的個別差異與學習 1.智商與學業(yè)成績的相關(guān) 2.智商與受教育水平的關(guān)系 3.智力與教學方法在影響學業(yè)成績上的交互作用 根據(jù)智力差異進行因材施教 　 （1）改革教學組織形式，適應(yīng)學生的智力差異。教學組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。 （2）改革教學方式，適應(yīng)學生智力差異。教學方式有多種多樣，其中掌握學習、個別指導及個人化教學系統(tǒng)就是眾多適應(yīng)學生智力差異的教學方式中較有代表性的教學方式。 三、認知結(jié)構(gòu)的差異與學習 （一）原有知識與學習成績的總相關(guān) （二）原有知識與教學處理的相互作用 四、認知風格的差異與學習 （一）認知風格及其分類 認知風格（cognitive style）指個體偏愛的信息加工方式。 認知風格的分類。 場依存型——場獨立型 分析考量型——囫圇吞棗型 沖動型——沉思型 敏銳型——平穩(wěn)型 冒險型——謹慎型 認知繁化型——認知簡化型 寬容型——偏執(zhí)型 主動求知型——被動求知型 統(tǒng)觀策略型——集中策略型 （二）認知風格與學習 1.場依存型—場獨立型認知風格與學習 場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺。 場依存型—場獨立型認知風格與學習 2.沖動型—沉思型認知風格與學習 沉思與沖動的認知方式反映了個體信息加工、形成假設(shè)和解決問題過程的速度和準確性。 沉思型學生在碰到問題時傾向于深思熟慮，認真審視，權(quán)衡方法，選擇最佳方案，因而錯誤較少。 沖動型學習者則傾向于很快地檢驗假設(shè)，根據(jù)問題的部分信息倉促作出決定，反應(yīng)速度較快，但容易發(fā)生錯誤。 3.立法型—執(zhí)行型—司法型與學習 斯騰伯格從“心理自我管理”（mental self-government）理論來探討思維風格及其學習風格問題 心理自我管理有立法、行政和司法三種功能。立法型風格的特點是喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則，依照自己的方式行事，喜歡創(chuàng)造性地解決問題；行政型風格的特點是喜歡按照既定的規(guī)則、程序解決問題，喜歡已經(jīng)建構(gòu)好的活動；司法型風格喜歡判斷和評價事實、程序和規(guī)則，喜歡完成分析或評價任務(wù)。 五、適應(yīng)學生認知個別差異的教學組織形式 （一）分校 根據(jù)不同學校的師資水平及辦學條件等，將其分為重點、非重點學校及職業(yè)學校等。 （二）同質(zhì)分班 按能力或成績高低分班。同質(zhì)分班也可以縮小學生間的差異，便于以統(tǒng)一的進度和方法進行教學。 （三）留級跳級 目前，心理學家一般更支持在常規(guī)的教學班中根據(jù)學生的能力、興趣進行分組。 六、適應(yīng)學生認知個別差異的教學方式 （一）掌握學習（Mastery Learning） （二）凱勒計劃 (Personalized System of Instruction ， PSI) （三）程序教學(Programmed Instruction ， PI) （四）計算機輔助教學(Computer Assisted Instruction ， CAI) 第三節(jié) 人格差異與學習 一、自我概念與學習 二、焦慮與學習 三、控制點與學習 第三節(jié) 人格差異與學習 一、自我概念與學習 (一)自我概念 自我概念是指個體對自己的知覺，是個體對自身身心特點的自我認知和自我評價，所回答的主要是“我是誰”的問題。 (二)自我概念與學習 與正常兒童相比，學習不良兒童的學業(yè)自我概念更消極，但非學業(yè)自我概念和一般自我概念并不存在差異，而且，學習不良兒童內(nèi)部本身存在極大的異質(zhì)性，因此，籠統(tǒng)而概括地說學習不良兒童的自我概念低于正常兒童是不準確的。（曾守錘，2004） 二、焦慮與學習 （一）焦慮的含義與分類 焦慮是一種類似擔憂的緊張和覺醒的狀態(tài)，是對當前或預計到的對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔憂的反應(yīng)傾向。 正常焦慮和過敏性焦慮。 狀態(tài)焦慮與特質(zhì)焦慮。 （二）焦慮對學習的影響 焦慮水平與學習效率之間呈倒U形關(guān)系，即中等水平的焦慮有利于學習效率的提高，而過低或過高的焦慮均對學習不利。 從學習難度上說，難度大的學習，焦慮水平低較好；難度小的學習，焦慮水平高較好。 三、控制點與學習 （一）控制點及其類型 控制點指一個人對影響自己生活與命運的那些力量的看法。可分為兩個類型：外部控制與內(nèi)部控制。 （二）控制點對成就動機的影響 高內(nèi)控組的被試同時也具有高成就動機，即高爭取成功和低回避失敗并存的現(xiàn)象;而低內(nèi)控組的被試同時也表現(xiàn)出低成就動機的特點，即較低的爭取成功和較高的回避失敗的動機。（謝曉非，2002） 本章復習思考題 1.簡述個別差異的含義與個別差異產(chǎn)生的原因。 2. 根據(jù)智力差異如何進行因材施教？ 3. 簡述控制點及其對成就動機的影響。 4. 試分析適應(yīng)學生認知個別差異的教學組織形式？ 5. 焦慮與學習是一種怎樣的關(guān)系？ 第十章 教學心理與教師心理 本章知識要點 1、了解教學目標的含義； 2、掌握教學目標的表述； 3、了解課堂教學方法； 4、了解課堂氣氛的含義與課堂氣氛的類型； 5、掌握良好課堂氣氛的建立的方法； 6、掌握專家型教師的認知特點； 7、了解教師的心理健康特征與方法； 第十章 教學心理與教師心理 第一節(jié) 教學設(shè)計與管理 第二節(jié) 教師心理 本章復習思考題 在實施教學之前由教師對教學目標、教學內(nèi)容與方法、教學組織形式、教學環(huán)境、教學評價等等進行規(guī)劃和組織，并形成設(shè)計方案的過程就叫做教學設(shè)計。 第一節(jié) 教學目標設(shè)計 一、教學目標的含義及分類 （一）什么是教學目標 教學目標是關(guān)于教學將使學生發(fā)生何種變化的明確表述，指在教學活動中所期待的學生學習的結(jié)果。 它是教學的起點，也是教學的歸宿，在教學中起著重要的作用：第一，是選擇教學方法的依據(jù)；第二，是進行教學評價的依據(jù)；第三，指引學生的學習方向。 （二）教學目標的分類 1.布盧姆的教學目標分類 布盧姆（F.S.Bloom）將教學目標分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域的目標，每一領(lǐng)域的目標有細分不同的層次。 （1）認知領(lǐng)域的目標分類 ①知識：對于先前學習過的材料的記憶，包括具體事實、方法、過程和理論等的回憶。 ②領(lǐng)會：能夠用語言表述材料的意義，包括：轉(zhuǎn)換、解釋和推斷。 ③運用：將習得的材料運用于新的情境。概念、規(guī)則、原理等的應(yīng)用。 ④分析：能將整體材料分解成其構(gòu)成成分并理解其組織結(jié)構(gòu)，包括要素分析、關(guān)系分析、組織原理分析。 ⑤綜合：將部分組成新的整體。進行獨特的交流（發(fā)表一個演說）、制訂計劃、推導抽象關(guān)系等。 ⑥評價：對學習材料和方法做出價值判斷。如指出論點中的邏輯錯誤；對于不同理論觀點進行比較。 （2）情感領(lǐng)域的目標分類（D.R.Krathwohl） ①接受（注意）：愿意注意某種具體刺激或材料。 ②反應(yīng)：主動參與。 ③價值評價：將特定的對象或行為與一定的價值標準相聯(lián)系。 ④價值的組織：將許多不同價值標準組合在一起，克服不同價值之間的矛盾、沖突，建立內(nèi)在一致的價值體系。 ⑤價值體系的性格化：價值觀進一步組織起來，融入性格之中。 （2）動作技能領(lǐng)域的目標分類（E.S.Simpson） ①知覺：用感官獲得信息以指導動作。 ②定勢：對活動的準備。 ③有指導的反應(yīng)：復雜動作技能學習的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。 ④機械動作：反應(yīng)已經(jīng)形成習慣，能較熟練、自信地完成動作。 ⑤復雜的外顯反應(yīng)：包含復雜動作模式的熟練動作操作，以迅速、連貫、精確和輕松為指標。 ⑥適應(yīng)：能調(diào)整自己的動作模式以適應(yīng)特殊裝置或滿足具體情境。 ⑦創(chuàng)新：創(chuàng)造新的動作以適合具體情境。 2.加涅學習目標分類 根據(jù)教學可能產(chǎn)生的結(jié)果即學習結(jié)果將教學目標分為五類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。 3.我國目前中小學教學中采用的分類 受布盧姆分類思想的影響：認知目標、情感目標和動作技能目標。 認知目標：記憶、理解、應(yīng)用、創(chuàng)新 情感目標：接受、反應(yīng)、愛好、性格化。 動作技能目標：知覺、定勢、熟練、自動化。 （三）、教學目標的表述 1. 教學目標的行為表述。馬杰（R.Mager） （1）可觀察的行為。用行為動詞表述，如能操作放映機、能夠說出質(zhì)數(shù)與合數(shù)的不同等。 （2）行為發(fā)生的條件。說明行為發(fā)生的條件，如在老師的指導下能操作放映機還是獨立的操作放映機。 （3）可接受的行為標準。目標要具有可測量性。 2.內(nèi)部過程與外顯行為相結(jié)合的目標表述 格倫蘭（N.E.Gronlund） 教學目標首先用描述內(nèi)部過程的術(shù)語陳述，然后再用可觀察的行為例子使得其具體化和可量化。 如理解心理表象的含義，能夠用自己的語言說出心理旋表象，舉出3個例子。 3.科學表述教學目標的要求 （1）教學目標是對學生學習結(jié)果的表述，不是對教師行為的描述。 （2）教學目標盡可能具體，具有可測量性。 （3）教學目標表述要反映學習的類型與層次。 二、課堂教學方法 課堂導入方法 課堂提問方法 課堂言語和非言語表達方法 課堂結(jié)束方法 （一）課堂導入方法 直接導入 直觀導入 故事導入 事例導入 實驗導入 設(shè)疑導入 情境導入 舊知識導入 活動或游戲?qū)��?氣功冥想導入 凝神 ①坐正； ②微微閉上雙眼； ③頭腦中想象一個三角形，好像你在用眼盯著它，盯住，默數(shù)1-10； ④頭腦中的三角形變成了一棵松樹，你的眼睛正盯著松樹，盯著，默數(shù)1-10 聚氣 ①嘴唇微合； ②慢慢地輕輕地吐氣，不停地吐氣，默數(shù)1-10； ③慢慢地輕輕地吸氣，不停地吸氣，默數(shù)1-10； ④同②； ⑤同③。 課堂導入的原則 關(guān)聯(lián)性 經(jīng)濟性 多樣性 新穎性 順序性 參與性 （二）課堂提問方法 1、教學提問的序列 直線延伸型： 延伸提高型： 漏斗變窄型： 播種收獲型： 拾級而上型： 拾級而下型： 俯沖型： 隨意型： 一個西瓜，橫著切兩刀，豎著切兩刀，吃了西瓜后，剩下多少塊皮？ 一個西瓜，橫著切三刀，豎著切三刀，吃了西瓜后，剩下多少塊皮？ 一個西瓜，橫著切N刀，豎著切N刀，吃了西瓜后，剩下多少塊皮？ 馬文革是什么運動員？——知識性問題 你能猜測馬文革大概出生在什么年代？——理解性問題 依此類推，張建國、李抗美大概出生在什么年代？——應(yīng)用性問題 中國人的姓名有什么規(guī)律和特征？——分析性問題 如果現(xiàn)在有一個新生兒，要你給取名字，取什么名字最能反映時代的特征？——綜合性問題 所取的這些名字中哪個名字最好，為什么？——評價性問題 2、教學提問的具體技術(shù) 發(fā)問：發(fā)問時機、發(fā)問對象、發(fā)問方式。 待答：第一等待時、第二等待時。 助答：重復發(fā)問、分解難點、適當提示。 轉(zhuǎn)問 回問 反問 傾聽與反饋 （三）課堂語言與非語言表達方法 口頭語言表達 書面語言表達 非語言表達 教師口語表達的要求 清晰性 條理性 準確性 邏輯性 情感性 生動性 啟發(fā)性 板書設(shè)計的形式 關(guān)鍵語詞式 邏輯要點式 結(jié)構(gòu)造型式：線索式、波浪式、回環(huán)式、階梯式等 表圖示意式：表格式、圖示式、圖畫式 故 鄉(xiāng) 變 （特級教師寧鴻彬） 驛路梨花 沒有人家 主人是誰？ 不是主人 不是梨花 梨花出嫁 發(fā)現(xiàn)小屋 主人回來了 梨花 解放軍和梨花 梨花妹妹 （陳凌穎） 失馬 禍 墮馬 福 得馬 非語言表達 無聲動態(tài)：表情、目光、手勢、體態(tài)、 無聲靜態(tài)：靜姿、空間距離 輔助語言和類語言 �？寺�和普利森的實驗： 情意手勢 指示手勢 象征手勢 注視時間 注視強度 注視部位 ——公務(wù)注視 ——社交注視 ——親密注視 空間距離（Hall) 親密區(qū)：1英尺以內(nèi) 個人區(qū)：1—4英尺 社會區(qū)：4—8英尺 公眾區(qū)：8英尺以上 影響空間距離的因素 親疏關(guān)系 文化背景 社會地位 性別差異 談話內(nèi)容 “教師的聲調(diào)還要給學生一種親切感、確信感。你的心情不管怎樣，但你的腔調(diào)都應(yīng)該是真正的、好的、堅決的聲調(diào)。” “只有在學會用十五種至二十種聲調(diào)來說‘到這里來’的時候，只有學會在臉色、姿態(tài)和聲音的運用上能夠作出二十種風格韻調(diào)的時候，我就變成一個真正有技巧的人了。” ——馬卡連柯 （四）課堂結(jié)束方法 自然式結(jié)課 總結(jié)式結(jié)課 懸念式結(jié)課 激勵式結(jié)課 游戲式結(jié)課 幽默式結(jié)課 練習式結(jié)課 三、課堂學習管理 課堂學習管理是指教師在教學活動中，通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而建立一個有效的學習環(huán)境，促進學生積極參與教學活動，從而實現(xiàn)預定教學目標的過程。 （一）課堂氣氛 課堂氣氛的含義 課堂氣氛的類型 良好課堂氣氛的建立 課堂氣氛的含義 課堂氣氛是指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)，是在師生為完成教學目標而進行的互動過程中所產(chǎn)生和發(fā)展起來的。它是課堂教學得以進行的心理背景。 良好課堂氣氛的建立方法 采取民主型的課堂領(lǐng)導方式 建立和諧的人際關(guān)系 實現(xiàn)良好的課程運作 建立積極的教師期待 維持適度的焦慮水平 美國教育心理學家康尼（Kounin）認為，教師要實現(xiàn) 良好的課程運作，必須具備六方面的能力： ①洞悉 ②兼顧 ③把握分段教學環(huán)節(jié)的順利過渡。 ④使全班學生始終參與學習活動。 ⑤創(chuàng)設(shè)主動活潑、多樣化的教學情境。 ⑥責罰學生避免“微波效應(yīng)”。 ——微波效應(yīng)是指教師責罰某一學生后，對班級中其他學生所產(chǎn)生的負面影響。 自我實現(xiàn)預言（self-fulfilling prophecy）是指人們對某些事物的期待或真實信念，將有可能導致這些期待成為現(xiàn)實。 教師對差生低期望的表達（Brophy&Good， 1987） ①當差生失敗時，教師經(jīng)常批評； ②當差生成功時，教師很少表揚； ③教師對差生的回答，常常不提供反饋意見； ④教學過程中，教師較少注意到差生； ⑤教師把差生的座位安排在遠離自己的地方，或集中安排在一起。 （二）課堂紀律的有效管理 合理的課堂情境結(jié)構(gòu) 良好的課堂教學結(jié)構(gòu) 恰當?shù)谋頁P與懲罰 靈活的提醒與控制 合理的課堂情境結(jié)構(gòu) 控制班級規(guī)模 建立合理的課堂常規(guī) 合理分配學生座位 課堂紀律的控制技巧 給予信號 鄰近控制 向其發(fā)問 排除誘因 使用幽默 明確制止和適當懲罰 課后談話與心理輔導 第二節(jié)、教師的心理品質(zhì)與心理健康 教師的教學能力 專家型教師的認知特點 教學監(jiān)控能力 教學效能感 教師的心理健康 （一）教師的教學能力 專業(yè)知識 組織教材的能力 言語組織和表達能力 組織教學的能力 教學媒體使用能力 （二）專家型教師的認知特點 專家型教師在備課時注重了解學生原有知識基礎(chǔ) 專家型教師知道怎樣將具體的教學內(nèi)容教給學生。 專家型教師具有較高的教育機智 課后反思時，專家型教師更關(guān)注學生的學習效果。 （三）教學監(jiān)控能力 教學監(jiān)控能力是教師在教學過程中，為成功地實現(xiàn)教學目標，以教學活動為監(jiān)控對象，不斷對其進行積極、主動地計劃、監(jiān)視、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。 教學監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)： 1、課前的計劃與準備； 2、課堂的反饋與評價；3、課堂的控制與調(diào)節(jié)； 4、課后的反省。 （四）教學效能感 效能感（efficacy）是個人對自己進行某一活動能力的主觀判斷。 教學效能感是指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結(jié)果的能力的一種主觀判斷。 一般教育效能感和個人教學效能感 一般教學效能感隨著教學時間的增加，有降低的趨勢；個人教學效能感則隨教齡的增加，表現(xiàn)出一種上升的傾向。 個人教學效能感測題 1．我能根據(jù)大綱吃透教材。 2．我常不知道怎么寫教學計劃。 3．我備的課總是很認真、很詳細。 4．我能解決學生在學習中出現(xiàn)的問題。 5．課堂上遇到學生搗亂，我常不知道該怎么處理。 6．某個學生完成作業(yè)有困難時，我能根據(jù)他的水平調(diào)整作業(yè)。 7．我能很好地駕馭課堂。 8．某個學生不努力聽講，我常沒有辦法使他集中注意力。 …… 一般教育效能感測題 1、一個班上的學生總會有好有差，教師不可能把每個學生都教成好學生。 2、一般來說，學生變成什么樣是先天決定的。 3．  一般來說，學生變成什么樣是家庭和社會決定的，教育很難改變。 4．  教師對學生的影響小于家長的影響。 5．  一個學生能學到什么程度主要與他的家庭狀況有關(guān)。 6．  如果一個學生在家里就沒有規(guī)矩，那么他在學校也變不好。 7．  考慮所有因素，教師對學生成績的影響力是很小的。 8．  即使一個教師有能力，也有熱情，他也很難同時改變許多差生。 9．  好學生你一教他就會，差生再教也沒用。 10．教師雖然能提高學生的成績，但對學生品德的培養(yǎng)沒有什么好的辦法。 ………… 教師教學效能感作用模式圖 教學效能感對教師工作的影響 影響教師在工作中的努力程度。 影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步的學習。 影響教師在工作中的情緒。 二、教師的威信 威信是指教師所具有的一種使學生感到尊敬而信服的精神感召力量。它是通過教師的人格、能力、學識及教育藝術(shù)在學生心理上所引起的信服而尊敬的態(tài)度。 教師威信的形成 良好的思想品質(zhì)和心理品質(zhì)是教師獲得威信的基本條件。 教師的儀表、作風與生活習慣，是教師獲得威信的必要條件。 師生平等交往對教師威信獲得具有重要影響。 教師給學生留下的第一印象會影響威信的形成。 教師要珍惜“自然威信”。 初中生心目中的優(yōu)秀教師 （查有梁，1990） 高中生心目中的優(yōu)秀教師 （查有梁，1990） 三、教師心理健康 北京教科院2001年12月對北京市300名教師進行心理健康調(diào)查表明： 93.1%的教師感到壓力很大 34.4%的教師內(nèi)心焦慮程度高 13.4%的教師存在各種心理問題 杭州市教科所2001年對市區(qū)近2000名教師進行心理健康調(diào)查表明： 13%的教師存在心理問題 76%的教師感到壓力很大 教師心理健康的標準 良好的教育認知水平 悅納教師職業(yè) 穩(wěn)定而積極的教育心境 健全的教育意志 良好的教育人際關(guān)系 教育環(huán)境的適應(yīng)與改造 （一）駕馭壓力 主動認知、主動行為與回避應(yīng)付 情緒定向應(yīng)付與問題定向應(yīng)付 回避壓力不如正視壓力 心理壓力引起的身心變化 認知 生理 心理 情緒 壓力 行為 （二）積極認知 不合理信念的表現(xiàn)： 絕對化的要求 過分概括化 糟糕至極 怨天尤人不如調(diào)整認知 辯證一點 全面一點 中和一點 站高一點 后退一點 （三）調(diào)節(jié)情緒 學會控制需要 掌握調(diào)控技術(shù) ——自我宣泄 ——自我安慰 ——自我暗示 ——自我放松 抱怨環(huán)境不如改變心境 （四）尋求支持 重視家庭生活 擴大交往層面 尋求專業(yè)幫助 默默忍受不如尋求支持 （五）改變自我 撕開消極的自我標簽 不斷學習和提高自己 消極等待不如改變自我 健康，從“心”開始 回避壓力不如正視壓力 怨天尤人不如調(diào)整認知 抱怨環(huán)境不如改變心境 默默忍受不如尋求支持 消極等待不如改變自我 學校的方案 提供咨詢和治療 增加對教師的支持 改進學校的管理 本章復習思考題 1.什么是教學目標？ 2. 課堂氣氛的含義以及建立良好課堂氣氛的方法。 3.簡述教師的威信及其形成？ 4. 簡述教師心理健康的標準。 5. 簡述教學監(jiān)控能力的含義與結(jié)構(gòu)。qbv紅軟基地

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