這是一個關(guān)于教育心理學ppt幻燈片，主要介紹教育心理學研究的歷史與反思，包括古代哲學取向下的教育心理學，具體論述中西方古代教育心理思想及價值；教育心理學 第一篇 教育心理學概論在正式進入教育心理學的核心主題之前，先要對教育心理學的含義、歷史及其最核心的概念——學習有一個較全面系統(tǒng)的把握，這是學習教育心理學的基礎(chǔ)。本篇內(nèi)容包括兩章：第一章 走進教育心理學第二章 學習概論第一章 走進教育心理學【內(nèi)容摘要】第一節(jié) 教育心理學的界定，闡述其含義。第二節(jié) 教育心理學研究的歷史與反思，包括古代哲學取向下的教育心理學，具體論述中西方古代教育心理思想及價值；科學主義取向下的教育心理學，包括科學教育心理學在西方、前蘇聯(lián)和中國的發(fā)展及其發(fā)展過程的歷史反思。第三節(jié) 對教育心理學研究思路的探討，主張研究目的的完整化、研究對象的全人話、研究過程的中國化�！竞诵母拍睢拷逃�心理學、五階段教學法、全人化、中國化【思考題】 1 如何理解教育心理學研究的對象。2 中國古代教育心理思想有哪些特色和價值。3 反思科學教育心理學有何意義？它的根本誤區(qū)是什么？4 談?wù)勀銓�教育心理學研究新思路的看法，歡迎點擊下載教育心理學ppt幻燈片哦。

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教育心理學 第一篇 教育心理學概論在正式進入教育心理學的核心主題之前，先要對教育心理學的含義、歷史及其最核心的概念——學習有一個較全面系統(tǒng)的把握，這是學習教育心理學的基礎(chǔ)。本篇內(nèi)容包括兩章：第一章 走進教育心理學第二章 學習概論第一章 走進教育心理學【內(nèi)容摘要】第一節(jié) 教育心理學的界定，闡述其含義。第二節(jié) 教育心理學研究的歷史與反思，包括古代哲學取向下的教育心理學，具體論述中西方古代教育心理思想及價值；科學主義取向下的教育心理學，包括科學教育心理學在西方、前蘇聯(lián)和中國的發(fā)展及其發(fā)展過程的歷史反思。第三節(jié) 對教育心理學研究思路的探討，主張研究目的的完整化、研究對象的全人話、研究過程的中國化。 【核心概念】教育心理學、五階段教學法、全人化、中國化【思考題】 1 如何理解教育心理學研究的對象。 2 中國古代教育心理思想有哪些特色和價值。 3 反思科學教育心理學有何意義？它的根本誤區(qū)是什么？ 4 談?wù)勀銓�教育心理學研究新思路的看法。 康德（I. Kant）：“人是唯一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人。” 正是依靠教育的相依相伴，人類才在物種進化中獲得了得天獨厚的優(yōu)勢，獲得了自身生命不斷超越的智慧和能力。但是，只有好的教育才能有助于人類子代的健康成長，有助于人類文明的不斷積累。要想教育盡可能朝好的方向發(fā)展，教育者就必須先走進人類的精神世界，走進人類的心靈深處。教育心理學為人們理解教育活動中教育者和受教育者的心理與行為規(guī)律提供了寶貴的知識和智慧。第一節(jié) 教育心理學的界定美國認知心理學家奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）“教育心理學必須成為一門獨立的學科，擁有自己的理論和方法。它應(yīng)作為一個獨立的成年個體，而不是作為一個有依賴性的、完全派生的孩子。” 廣義——研究教育實踐中各種心理與行為規(guī)律的科學，包括學校~、家庭~和社會~。狹義——研究學校情境中的各種心理與行為的科學。 具體來說，（狹義）教育心理學研究： →來自學生方面的心理問題，包括在教育條件下學生心理和行為的一般特點，教學的整個過程，學生掌握知識和技能、發(fā)展智力和能力，形成品德、個性以及個別差異等問題； →來自教師方面的心理問題，包括教師本身的心理素質(zhì)、教學過程、教學設(shè)計、教學模式以及因材施教等心理問題。 →來自學校師生交往系統(tǒng)和教學教育環(huán)境以及其他方面的心理學問題。 廣義的~蘊含著一種大教育觀的理念，從現(xiàn)代教育發(fā)展的歷史趨勢來看，大教育觀已經(jīng)成為銳不可當?shù)臍v史潮流，教育問題、教育心理問題絕不僅僅是一個狹隘的學校教育能夠解決的，教育活動已經(jīng)成為一種全社會的活動。教育源于人的未完成性，人必須靠自己完成自己，靠教育完成自己。教育是人類終身的事，而不僅僅是學校的事。“學校是小社會”“社會才是大學校”。廣義的~理解比較符合~創(chuàng)始人桑代克創(chuàng)立~的本義。第二節(jié) 教育心理學的歷史與反思據(jù)現(xiàn)有資料，~一詞最早于1531年出現(xiàn)在西方學者瓊.魏維斯的著作中；1877年俄國教育家卡普杰列夫出版了世界第一本以“~”命名的教科書；美國的霍普金斯也于1886年出版了《~》教科書。 ~作為一門獨立的學科第一個較完整的體系是由美國心理學家桑代克（E.L.Thorndike)提出的。他于1903年寫成的《~》一書，以后將其擴充為《人的本性》、《學習心理學》、《個別差異及其原因》。——西方~的名稱和體系由此確立，被譽為“~之父”。一、古代哲學取向下的教育心理思想在桑代克之前，無論東方還是西方都有豐富的教育心理思想，數(shù)典不能忘祖。（一）中國古代的教育心理思想至少可追溯到先秦時代的孔子、孟子、荀子等教育家及《學記》等著作中�，F(xiàn)在看來，科學~體系所涉及的一些理論問題在中國古代教育家那里基本上都有所論及并且有身體力行的實踐。中國古代有十分豐富的人性論資源，思想家們以其特殊的人生閱歷對人的本性問題從不同視角進行解讀與建構(gòu)，從先秦時期的孔子、孟子、荀子到清朝的王夫之、戴震，可以說已經(jīng)建造了一座富麗堂皇的人性論大廈。他們早已認識到，人性是教育心理的起點和歸宿，一切教育問題歸根到底都是人性問題。 孔子最先提出“性相近、習相遠”的命題，這一簡潔的命題以其深刻的哲理性和豐富的內(nèi)涵，成為具有永恒生命力和無限開發(fā)價值的超時代課題。中國古代一切教育心理的基本理論問題都是由此生發(fā)出來的。該命題準確表達了人的自然資質(zhì)與社會習染，遺傳、環(huán)境與教育的關(guān)系，正確解讀了人的差異及其來源，孕育了中國古代的教育發(fā)展觀。孟子“性善論”預示著人與生俱來就有向善的先天圖式，教育的作用就在于將這種向善圖式（四端：惻隱之心、是非之心、辭讓之心、羞惡之心）發(fā)揚光大。 荀子的“性惡論”為教育提供了及其廣闊的空間，因為人與生俱來的自然資質(zhì)是惡的，人類的一切善性都只能依賴于環(huán)境和教育了。告子“性無善無不惡論”說人生來只是一塊白板，既無善端，也無惡端，教育的價值就在于塑造人性。世碩的“性善惡混論”說人性既有善的一面也有惡的一面，教育的價值在于發(fā)展人性善的一面，改造人性惡的一面。王夫之“性日生而日成”準確表達了人的自然資質(zhì)與環(huán)境、教育的辯證關(guān)系。（個體的心性與性命不是天生而就、一成不變的，而是在后天各種習氣與環(huán)境等因素的影響下，不斷發(fā)生著變化的。） （二）西方古代教育心理思想可追溯到古希臘的蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。柏拉圖主張重視個別差異，讓個體的身心獲得均衡的發(fā)展。亞里士多德主張順應(yīng)本性、培養(yǎng)習慣、啟發(fā)心智的教育原則都符合現(xiàn)代~的理念，尤其是他的靈魂論對教育產(chǎn)生了十分深遠的影響。 →人具備三種靈魂：植物的靈魂-對人體進行肉體營養(yǎng)和繁殖，它通過鍛煉后，肉體不斷完善；動物的靈魂-人有感覺、愿望、知識，因智育而達到真理的大門；理性的靈魂-它通過德育達到完善的境界�！墩撿`魂》為德育、智育和體育的和諧提供了哲學和心理學的依據(jù)。 文藝復興后，許多教育理論家和實踐家開始自覺將教育和心理相結(jié)合�？涿兰~斯在《大教學論》中提出了許多教育和心理相結(jié)合的原理和原則。瑞士的裴斯泰洛奇在《論教學方法》中首次提出使教育心理學化的設(shè)想，后又在《葛篤德怎樣教育她的孩子》提出了一整套心理學化的教學思想體系。該體系可概括為： A.人性含有原始性（獸性）、社會性與道德性三個層面，教育的功能就是要克服原始性二發(fā)展道德性。 B.強調(diào)以愛為中心，視學校如家庭，視教師如父母、視學生如子女。 C.在教學上強調(diào)學生的心智、情意、行動三方面的均衡發(fā)展。 D.注重兒童個性發(fā)展，視教師如園丁，視學生如花木，既重視學生的個別差異與自然發(fā)展，也強調(diào)培養(yǎng)他們的道德品質(zhì)。 德國的赫爾巴特提出了“意識閾”和“統(tǒng)覺團”的概念。從觀念競爭有強弱變化的認識出發(fā)，赫爾巴特提出了“意識閾”的觀點，并用觀念在“意識閾”內(nèi)外的活動變化來解釋人的心理。 他認為，觀念在相互競爭時，力量強的則在“意識閾”以上，成為當時支配人心理活動的觀念；力量弱的則在“意識閾”以下，成為“下意識”。在“意識閾”以下被抑制的觀念是“遺忘”，經(jīng)過提示又回到“意識閾”的觀念活動是“回憶”。在“意識閾”內(nèi)，相互協(xié)調(diào)的觀念是愉快，不協(xié)調(diào)的觀念是痛苦。一種觀念超出了另一觀念，則為欲望，愿望和達成愿望的觀念相結(jié)合就是意志。 “統(tǒng)覺”：相似的觀念互相吸引就形成“統(tǒng)覺”。教學活動就是利用舊知識和新知識相關(guān)聯(lián)的特點，來吸收新知識。 赫爾巴特的~思想可概括為： A.人類的心理具有知、情、意三種功能。 B.教育應(yīng)以道德為先，而道德教育之實施則以自由、完美、善意、權(quán)利、正義為基礎(chǔ)。 C.重視兒童的興趣，并將兒童的興趣劃分為對事的興趣和對人的興趣。兩種興趣都是~研究的對象。 D.他影響最大的是他在統(tǒng)覺論指導下提出的教育過程四階段論：明了（確切講授新知識）--聯(lián)想（新知識要與舊知識建立聯(lián)系）--系統(tǒng)（作出概括和結(jié)論）--方法（把所學的知識應(yīng)用于實際，如習題解答、書面作業(yè)）。與這四階段相應(yīng)的心理狀態(tài)是：注意、期待、探究和行動。 赫爾巴特的門徒發(fā)展為五階段教學法：預備（喚起學生的原在觀念和吸引學生注意）--呈現(xiàn)（教師清晰地講授新教材）--聯(lián)系（使新舊知識形成聯(lián)系）--統(tǒng)合（幫助學生進行抽象和概括，形成新的統(tǒng)覺團）--應(yīng)用（以適當方法應(yīng)用新知識）正是在這些教育心理思想的肥田沃土之上，科學的~才破土而出。 （三）中西方古代心理學思想的特色與價值中外古代的教育心理思想三個特色 A.各家對人性本質(zhì)的看法雖然千差萬別，但都認為教育具有影響人性并且使之向善發(fā)展的功能。 B.無論是德育還是智育，施教時都要考慮學生心理上知、情、意、行四種特質(zhì)的改變。 C.多是學者通過經(jīng)驗總結(jié)或者思辨方式得來，雖然在理論之外多數(shù)學者也重視怎樣從學生身上加以驗證，但驗證多采用經(jīng)驗型方法，而不是現(xiàn)代嚴格意義上的科學方法。可見，就研究方法而言，古代哲學取向的~與科學取向的現(xiàn)代~有著本質(zhì)的不同。但就研究主題而言，古今中外并無太大差異。舊思想的深刻性而言，古今~更是有著同等的價值。（P5）二、科學主義取向下的教育心理學（一）科學教育心理學的發(fā)展 1.在美國的發(fā)展科學~在美國誕生后，其發(fā)展速度和水平至今都處于世界領(lǐng)先水平。自桑代克后，逐漸形成不同派別的~。主要有行為主義~、認知主義~和人本主義~三大流派。 2.在前蘇聯(lián)的發(fā)展（略） 3.在中國的發(fā)展中國的現(xiàn)代~主要是從西方舶來的。不過中國學者最早不是從直接西方而是從日本接觸科學~的。留日運動為科學~進入中國提供了途徑。 PS:留日運動——中國社會的現(xiàn)代化，不是一個內(nèi)在的社會經(jīng)濟漸進的自發(fā)過程，而是在來自西方?jīng)_擊和現(xiàn)代國際環(huán)境影響下導致的社會激變，從而也使中國的現(xiàn)代化運動從一開始就帶有救亡圖存、振興中華這一鮮明的時代特征。 中國近代史上開始于１８９６年，結(jié)束于１９３７年的赴日留學運動，是一場中國知識分子在經(jīng)歷了洋務(wù)運動的無功和甲午戰(zhàn)爭的慘敗后赴日尋找救國救民的真理和探索中國現(xiàn)代化道路的運動。這一運動的勃興，深刻地反映了處于嚴重民族危機背景下的中國知識分子希望通過向日本學習推進中國現(xiàn)代化進程的強烈愿望；這一運動的發(fā)展，又切實地對中國社會的現(xiàn)代化起了一定的促進作用。日本人向西方學習有成效，中國人也想向日本人學 從20世紀初到1949年，中國的~主要以傳播西方~為主，其觀點大都模仿西方，很少創(chuàng)見。1949年之后發(fā)展迅速，但也存在弊端，除了下文要講的科學主義~的通病在中國同樣存在以外，一個突出的問題就是研究取向過于西化。 （二）科學主義取向下~的誤區(qū) ~正是在科學主義的旗幟下才真正從哲學和其他學科中獨立出來，自立門戶，有了自己的棲身之所。但是科學主義取向下的~自身也存在一些誤區(qū)： 第一，方法至上，導致“人”的丟失與割裂�？茖W主義取向的~試圖將人的心理問題完全納入自然科學的規(guī)范之中，并堅持認為，要想使~真正成為一門自然科學實驗分支，就必須采用曾經(jīng)使自然科學活得巨大成功的研究范式。這便導致了心理科學對物理學、生理學、化學等學科研究方法的盲目照搬和簡單移植，走上了“以方法為中心”的道路。這種向自然科學看齊的結(jié)果嚴重忽視了人類生命現(xiàn)象的整體性、流動性、主動性和自我超越性等特征，把人的心理看成靜止的、機械的、被動的。 第二，偏離和窄化了~本來的目的�？茖W主義的~以實驗科學為尺度，認為只有可進行客觀觀察的、能夠數(shù)量化的內(nèi)容才能納入~的視野，而且為了服從方法的需要，不得不把許多有實際價值的內(nèi)容拋擲在~的研究領(lǐng)域之外。eg.最典型的莫過于斯金納的極端行為主義心理學，他根據(jù)動物實驗獲得的學習原理，將人類一切復雜學習行為簡單化，以刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來解釋學校中一切學習活動，結(jié)果使教育中一向重視人、感化人的教育理念完全喪失，~變成了既“非人”也“無心”的東西，扭曲了~，也傷害了教育。 第三，遠離教育實際問題。在科學主義研究取向下，無論是以人還是以動物為對象所做的純心理學研究，其目的只在于從人或動物的行為變化中探求普遍性的原理原則，這與在教育情境中了解人性變化之后企圖改變?nèi)诵缘膥研究的本來目的是南轅北轍的。第三節(jié) ~研究的新思路第一，必須恢復~本來的研究旨趣，不能丟失自我。第二，只能將心理學原理視作研究的理論基礎(chǔ)，而不能直接應(yīng)用在非教育情境里發(fā)現(xiàn)的純心理學原理，否則，將會丟失~原本的教育特色。第三，必須進一步在學校教育情境中從事有關(guān)個別差異、教學原理、教學策略、教學評估等教育實踐的研究，先確立其本身的應(yīng)用科學基礎(chǔ)，然后再在應(yīng)用科學基礎(chǔ)上建立其獨立的體系。 第四，在研究目的上要完整化，既不能像行為主義~那樣只側(cè)重研究人的外顯行為，也不能像認知主義~只側(cè)重研究知識的獲得，而要采納人本主義~的全人理念，研究健全的人的心理，研究促使一個人朝著身心健全方向發(fā)展的~的理論、策略和方法。第五，要融匯哲學研究取向和科學研究取向兩者的精華，不能像如今迷信科學主義取向的~那樣偏執(zhí)一端。第六、要融合中外~思想之長，不能言必稱希臘或歐美。在這種教育理念下，臺灣師范大學張春興教授提出“三化”（研究目的的教育化、研究對象全人化、研究方法本土化）。 一、研究目的的完整化在~的研究目的上要妥善借鑒東西方人本主義~的精髓，將促進人的身心健全發(fā)展作為~的根本目的，才能使~得研究目的完整化。（一）學會做人與學會謀生這兩個基本教育目的要和諧統(tǒng)一（二）受教育者的主體需求與社會文化的客觀要求要和諧統(tǒng)一（三）學習與健康成長之間要和諧統(tǒng)一（四）學習和生活之間要和諧統(tǒng)一 二、研究對象的全人化（一）就教育范圍而言，以全體學生為教育對象（二）就學生個體而言，以學生的整個身心健康為教育對象健全的人≠完人三、研究過程的中國化（一）研究主題中國化（二）研究方法中國化V0A紅軟基地

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