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教育心理學 第一章 教育心理學概論 本章要點 教育心理學的研究對象與內(nèi)容 教育心理學的研究對象 學習與教學的要素 學習與教學的過程 教育心理學的發(fā)展概況與趨勢 教育心理學的研究方法 教育心理學的研究對象 教育心理學是一門通過科學方法研究學與教相互作用的基本規(guī)律的科學。 是應(yīng)用心理學的一種。 是心理學與教育學的交叉學科。 是否是一般心理學原理在教育中的應(yīng)用？ 教育心理學的研究對象： 學習理論----核心內(nèi)容 學習的實質(zhì)是什么？ 學習是一個什么樣的過程？ 學習有哪些規(guī)律和條件？ 學習心理： 學習的動機及其激發(fā)；學習策略及其培養(yǎng)；（如何更好的學習） 教學心理： 如何設(shè)計和實施有效的教學，促進學習者的學習。包括教學目標的分析和表述、教學過程設(shè)計和教學策略的、學習環(huán)境設(shè)計、課堂管理、教學測評等 學生心理和教師心理： 學生心理：心理發(fā)展與教育的關(guān)系、學生的個體差異與因材施教的問題 教師心理：教師的專業(yè)品質(zhì)和專業(yè)發(fā)展 學習與教學的要素 學生：主體因素。群體差異（年齡、性別、社會文化）；個體差異（先前知識基礎(chǔ)、學習方式、興趣、需要等） 教師：主導作用。敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學風格 教學內(nèi)容：是教學過程中有意傳遞的主要信息部分。表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。 教學媒體：是教學內(nèi)容的載體和表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具，如實物、文字、口頭語言、圖表、圖像及動畫等。 教學環(huán)境：物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設(shè)施、空間布置等）；社會環(huán)境（課堂紀律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學關(guān)系、校風、社會文化背景等）。 Characteristics of best teachers 1.Have a sense of humor 79.2% 2.Make the class interesting 73.7% 3.Have knowledge of their subjects 70.1% 4.Explain things clearly 66.2% 5.Spend time to help students 65.8% 6.Are fair to their students 61.8% 7.Treat students like adults 54.4% 8.Relate well to students 54.2% 9.Are considerate of students’ feelings 51.9% 10.Don’t show favoritism toward students 46.6% Characteristics of worst teachers Are dull/have a boring class 79.6% Don’t explain things clearly63.2% Show favoritism toward students52.7% Have a poor attitude49.8% Expect too much from students49.1% Don’t relate to students46.2% Give too much homework44.2% Are too strict40.6% Don’t give help/individual attention40.5% Lack control39.9% 新時代教師標準： 上得了課堂，跑得了操場。批得了作業(yè)，寫得了文章。開得好班會，訪得了家長。勸得了情種，管得住上網(wǎng)。解的了憂傷，破得了迷惘。Hold得住多動，控得住輕狂。受得了奇葩，護得住低智商。查得了案件，打得過囂張，。還有一點是，忍得住工資不漲。 1、學習過程---核心內(nèi)容 指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程 如學習的實質(zhì)、條件、動機、遷移等是教育心理學的核心內(nèi)容 2、教學過程 指在教學過程中，教師設(shè)計教學情境（目標、題材、環(huán)境等），組織教學活動（選擇方法），與學生進行信息交流（信息呈現(xiàn)、答疑、討論等），從而引導學生理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)的過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度 還包括教學管理 必要時還需要教育機智 3、評價/反思過程（貫穿整個教學過程） 教學之前對教學設(shè)計效果的預測和評判 教學之中對教學的監(jiān)視和分析 教學之后的檢驗、反思 教師教學水平的提高離不開不斷地進行評價和反思 老教師-----新教師 第二節(jié) 教育心理學的發(fā)展概況 一、教育心理學的發(fā)展歷程 1、作為獨立學科的初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前） 1903年 桑代克 《教育心理學》 西方第一本以教育心理學命名的專著 1913-1914年，《教育心理學大綱》 人的本性、學習心理、個性差異及其原因 這是世界上公認的最早的、比較科學而又系統(tǒng)的教育心理學專著，西方教育心理學的名稱和體系由此確立。 教育心理學之父、奠基人 2、發(fā)展時期（20年代到50年代末） 20年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗反面的成果 30年代，學科心理學發(fā)展很快 40年代，弗洛伊德的理論，有關(guān)兒童的個性和社會適應(yīng)等問題 50年代，程序教學和教學機器興起，信息論思想等 3、成熟時期（60年到70年代末） 教育心理學的內(nèi)容日趨集中，有幾個方面的研究為大多數(shù)人所公認，如：教育與心理發(fā)展的關(guān)系；學習心理；教學心理；評定與測量；個別差異；課堂管理；教師心理等 教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的的學科基本形成 4、深化拓展時期（80年代以后） 教育心理學的體系越來越完善，研究越來越深入 皮亞杰、維果斯基的理論、認知心理學的研究等的影響，人們對學習概念的理解發(fā)生了很大變化，對學習和教學過程及其條件研究得越來越深入細致。 建構(gòu)主義作為認知學習理論的新發(fā)展對教育心理學的研究和實踐產(chǎn)生了深刻的影響 常用的研究方法 觀察法：指研究者通過感官或借助一定的科學儀器，在一定時間內(nèi)有目的、有計劃地記錄、描述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。 訪談法：研究者通過與研究對象進行口頭交談來收集有關(guān)的心理和行為資料的一種研究方法。 問卷法：研究者利用統(tǒng)一的、嚴格設(shè)計的問卷來收集研究對象的有關(guān)心理、行為資料的一種研究方法。 實驗研究：指創(chuàng)設(shè)一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，這種研究的基本目的是揭示變量之間的因果關(guān)系。 行動研究：溝通教育理論與實踐的研究模式 行動研究是在教育情境中進行的、與特定問題相聯(lián)系的一種方法，它旨在對現(xiàn)實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果，這是從行動出發(fā)，通過進行、并著眼于改進行動的研究思路。行動研究主要具有以下特點：1情境性2合作性3參與性。 本章話題 播放影片《放牛班的春天》：1.5小時 討論1：我與老師之間的故事（教師應(yīng)具備的良好品質(zhì)排序；教師不應(yīng)具備的品質(zhì)排序，均不超過十個；假如我是老師，我將。。。。） 討論2：設(shè)計一個教學實驗：進行“故事續(xù)結(jié)尾”的作文教學有助于提高學生的創(chuàng)造思維。 實驗設(shè)計注意事項 假設(shè)界定：“故事續(xù)結(jié)尾”、“創(chuàng)造性思維” 學生被試：排除無關(guān)因素----年齡、性別、作文基礎(chǔ)、情緒等 教師被試：排除無關(guān)因素----教學次序 時間與場所： 效果評估：同組對比（前測、后測）、等組對比（實驗組與控制組） 第二章 學生心理特征與教育 本章要點：認知發(fā)展與教育（皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育）；社會性發(fā)展與教育（埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值）；個別差異與因材施教（智力差異與因材施教；學習風格差異與因材施教） 重點：認知發(fā)展與教育；社會性發(fā)展與教育 難點：皮亞杰的認知發(fā)展理論；埃里克森的心理社會發(fā)展理論 假如你正抱著一個嬰兒，請你預測一下， 他1歲時是什么樣子？5歲呢？15歲呢？50歲 呢？ 心理發(fā)展：個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化，是個體隨著年齡的增長，在相應(yīng)的環(huán)境的作用下，整個反應(yīng)活動不斷得到改善，日趨完善、復雜化的過程，是一種體現(xiàn)在個體內(nèi)部連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。 認知能力的發(fā)展 個性和社會性的發(fā)展 乳兒期：0~1歲 嬰兒期：1~3歲 幼兒期：3~6歲 童年期：6、7~11、12歲 少年期：11、12~14、15歲 青年期：14、15~25歲 成年期：25~65歲 老年期：65歲~死亡 皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育 皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家和哲學家，在20世紀60年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”，形成了獨具特色的認知發(fā)展觀，并對教育產(chǎn)生了巨大的積極影響。 皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容（一）建構(gòu)主義的發(fā)展觀 發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。 圖式：個體經(jīng)過組織而形成的思維以及行為的方式/用于理解和組織新信息的認知框架 兒童最初的圖式是先天的，即“遺傳性圖式”， 吸吮圖式、抓握圖式 認識是如何發(fā)生的？ 適應(yīng)---認知機能 同化(assimilation)；將現(xiàn)有的心理模式運用到新的情境中。 順應(yīng)(accomodation)：通過修正已有的觀念以適應(yīng)新的要求。 在游戲時，兒童用小木凳當汽車， 用竹竿做 馬，木凳和竹竿是符號，汽車和馬是符號象征的東 西。兒童已能將二者結(jié)合起來，憑著符號對客觀事 物加以象征化。皮亞杰認為這就是思維的發(fā)生，同 時意味著兒童的符號系統(tǒng)開始形成。  皮亞杰兒童守恒實驗 問：你有兄弟嗎？ 兒童：有。 問：他叫什么名字？ 兒童：叫吉姆。 問：吉姆有兄弟嗎？ 兒童 ：沒有。 （思維不可逆） 皮亞杰“三山實驗” 揭示了兒童的自我中心性，即不能從對方的角度來看世界、想問題。 皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容（三）影響發(fā)展的因素 成熟（可能性。神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)） 練習和經(jīng)驗（現(xiàn)實性。指個體對物體作出動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗—物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗。“知識來源于動作而非來源于物體”） 社會性經(jīng)驗（指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞） 具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程（當個體已有圖式或認知結(jié)構(gòu)能同化新的知識經(jīng)驗時，會在心理上感到平衡。若不能同化環(huán)境中的新知識經(jīng)驗時，心理上感到失衡，心理失衡的結(jié)果，使得個體產(chǎn)生一種自我調(diào)節(jié)的內(nèi)驅(qū)力，經(jīng)過順應(yīng)，個體的心理狀態(tài)又達到新的平衡。） 皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值 1.不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料，即不主張毫無根據(jù)地或人為地加速兒童的發(fā)展。 2.保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動中來。 3.兒童在認知發(fā)展過程中存在著個體差異。 埃里克森的心理社會發(fā)展階段Erikson's psychosocial stages 艾里克森（1902—1994），生于德國的美國神經(jīng)病學家，著名的發(fā)展心理學家和精神分析學家。 信任對懷疑（0—1歲） 自主對羞愧（1—3歲） 主動感對內(nèi)疚感（3—6歲） 勤奮感對自卑感（6—12歲） 青少年:同一性對角色混亂（12—18） 成年早期：親密對孤獨(18—25歲） 成年中期：繁殖對停滯（25—60歲） 成年晚期：完美感對絕望（60—死亡） 心理社會發(fā)展理論的教育價值 1.幫助學生適應(yīng)勤奮和自卑危機 2.適應(yīng)同一性和角色混亂危機 第三節(jié) 個別差異與因材施教 智力差異與因材施教 智力：我國心理學家認為，智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。 智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是由法國心理學家A.比內(nèi)(A.Binet)和醫(yī)生T.西孟(T.Simon)于1905年編制而成的，目的是為了篩選不能適應(yīng)正常班級教學的兒童，稱為比內(nèi)—西孟量表. 智商(intelligence quotient)：比率智商，IQ=（智力年齡/實際年齡）*100。離差智商，IQ=100+15*[（個體測驗分數(shù)-同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差] 智力的構(gòu)成之多元智力理論 加德納：1943年出生，1971年獲哈佛大學博士學位，現(xiàn)任哈佛大學心理學、教育學教授，波士頓大學醫(yī)學院兼職教授。1983年創(chuàng)建多元智力理論，被譽為“推動美國教育改革的首席科學家”。 游戲 認識自己—鼓掌、眨眼、心跳 描述自己 智力的差異 個體差異：量的差異主要指個體在IQ分數(shù)上的不同。大多數(shù)人的IQ在85到115之間，約占總?cè)藬?shù)的68%.他們的聰明程度屬中等，超過140的人屬于智力超常，低于70的人屬于智力低下，他們在人口中都不到1%.質(zhì)的差異主要指個體的構(gòu)成成分的差異。智力由許多不同的心理能力構(gòu)成，即使受測者在測驗總分上是相同的，但在各個分測驗中也會存在很大差異。 群體差異：指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。（1）從總體水平上看，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大。（2）從智力結(jié)構(gòu)上看，有性別差異。男性的視知覺能力，尤其是空間知覺能力，明顯優(yōu)于女性;女性的聽覺能力較強，特別是對聲音的辨別和定位，明顯優(yōu)于男性。一般說來，男性擅長抽象思維，喜歡數(shù)學、物理和化學等理科學科；女性擅長形象思維，喜歡語言、歷史等人文學科。女孩的口語發(fā)展比男孩早，在言語流暢性及讀、寫、拼等方面均占優(yōu)勢；而男孩在言語理解、言語推理等方面又比女孩強。 智力差異與學業(yè)成就：IQ與學業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)，其相關(guān)系數(shù)在小學階段為0.6-0.7，在中學階段為0.5-0.6，在大學階段為0.4-0.5。智力水平高的學生一般形成學習定勢的速度快，容易學會解決問題的策略，易于自行糾正錯誤和驗證答案，較多使用邏輯推理，他們的學習方法更有效，也較能更持久地學習。此外，智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學業(yè)成績。如有的學生的文科成績可能會好些，有的則理科成績好些。 智力差異與因材施教 改革教學組織形式，適應(yīng)學生的智力差異：教學組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。 改革教學方式，適應(yīng)學生的智力差異 學習風格差異與因材施教 學習風格及其構(gòu)成要素： 1954年哈伯特·塞倫提出。學習風格（learning stycle）又名學習方式，是學習者在探究、解決其學習任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。學習策略主要是指學習者的學習方法，學習傾向指學習者的學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學習環(huán)境、學習內(nèi)容等方面的偏愛。 場獨立性與場依存性認知方式 沖動型與反思型認知方式 整體性與系列性認知方式 場獨立性者與場依存性者的學習特點 赫爾曼.威特金(Herman Witkin):知覺時較多地受他所看到的環(huán)境信息影響者為場依存性；較多地受來自身體內(nèi)部的線索影響而很少受環(huán)境因素影響為場獨立性。 兩者的區(qū)別不在學習能力上，而在學習過程中。 其學習特點如下： 場依存性者 場獨立性者 學習興趣偏愛 人文、社會科學 理科、自然科學 學習成績傾向 理科自然科學成績差； 理科、自然科學成績好 人文、社會科學成績好。 人文、社會科學成績差 學習策略特點 易受暗示，學習欠主動 獨立自覺學習 由外在動機支配 由內(nèi)在動機支配 教學方式偏愛 結(jié)構(gòu)嚴密的教學 結(jié)構(gòu)不嚴密的教學 本章話題 心理訪談：《母子戰(zhàn)爭》、《我把小狗當親人》、《雙面佳人》 討論1：我的智慧----我是如何學習一個新知識的，主要指內(nèi)在的思維過程。 討論2：我與父母之間的故事----父母對我的影響。列舉出好父親、好母親的品質(zhì)，不超過十個。 匯報：影響人的智慧與人格發(fā)展的因素。 第三章 學習的基本原理 本章要點： 學習概述 學習的一般含義 學生學習的特點 學習的分類 學習理論的發(fā)展脈絡(luò) 行為主義學習原理 桑代克的聯(lián)結(jié)說 經(jīng)典性條件反射 操作性條件反射 班杜拉的社會學習理論 認知學習理論 布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論 奧蘇貝爾的認知同化論 學習的信息加工論觀點 認知學習理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義 學習概述 學習的含義：學習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。 學生學習的特點： 以間接經(jīng)驗的掌握為主線 計劃性、目的性和組織性 具有一定程度的超前適應(yīng)性 學習的分類（加涅的學習分類） 加涅（R.M.Gagne）根據(jù)學習結(jié)果對學習做了分類。學習結(jié)果就是各種習得的才能、本領(lǐng)，人類學習主要是為了獲得以下5種才能： 1.言語信息的學習：即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。“是什么” 2.智慧技能的學習：解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。指向?qū)W習者的外部環(huán)境。 3.認知策略的學習：認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。支配著學習者在對付環(huán)境時其自身的行為，即“內(nèi)在的”東西。 4.態(tài)度的學習：態(tài)度是通過學習獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。 5.運動技能的學習：又稱為動作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、操作儀器技能等，它也是能力的一個組成部分。 學習的分類（奧蘇貝爾的分類） 奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）根據(jù)兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類。 一個維度是學習進行的方式，分為接受的和發(fā)現(xiàn)的； 一個維度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，可分為機械的和有意義的。 這兩個維度互不依賴，彼此獨立，每個維度都存在許多過渡形式。 討論 為什么怕蛇？ 為什么聽到考試就緊張？ 為什么愛追求明星？ 我為什么愛玩QQ農(nóng)場？ 第二節(jié) 行為主義學習原理 桑代克的聯(lián)結(jié)說 ：桑代克（E.L.Thorndike，1874-1949）美國著名心理學家，采用實證主義的取向，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。 學習的聯(lián)結(jié)說：學習不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激（情境）-反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激--反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程，又稱試誤說。 學習規(guī)律：1準備律：學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學習。 2練習律：對于已經(jīng)形成的某情境與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復這一反應(yīng)會增強這一聯(lián)結(jié)。 3效果律：是最重要的學習規(guī)律。指一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有加強或削弱作用。 其理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學習的主觀能動作用，也把復雜的學習過程簡單化了。 經(jīng)典性條件反射 巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說（I.P.Pavlov，1849-1936）是前蘇聯(lián)著名生理學家，他最早用精確的實驗對條件反射做了研究，曾獲得諾貝爾獎。 如果在出示食物時伴隨或稍前出現(xiàn)一種與分泌唾液無關(guān)的中性刺激，如腳步聲或鈴聲，經(jīng)過多次重復結(jié)合后，當這種中性刺激單獨出現(xiàn)時也會引起唾液分泌。這樣，原來的中性刺激（如腳步聲）通過與無條件刺激（如食物）反復結(jié)合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應(yīng)，這就建立了一種條件反射。 條件反射中涉及到四個基本的事項：1無條件刺激：指本來就能引起某種固定反應(yīng)的刺激2無條件反應(yīng)：指由條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)3條件刺激：指原來的中性刺激4條件反應(yīng)：指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。 他對條件反射的研究是開創(chuàng)性的，實驗方法和研究結(jié)果被后來的心理學家廣泛接受，因此，被稱為經(jīng)典性條件反射理論。 中性刺激轉(zhuǎn)變成條件刺激的過程 第一步 UCS（食物）-------------UCR（唾液分泌） 第二步 NS（腳步聲）+UCS（食物）-----UCR（唾液分泌） 第三步 多次重復第二步 第四步 CS（腳步聲）--------------------CR（唾液分泌） 華生的行為主義 （J.B.Watson，1878-1958）于1913年第一個打出了行為主義心理學的旗幟，主張將巴甫洛夫的條件反射理論作為學習理論的基礎(chǔ)。 四點基本要義：1心理學之成為一門科學，必須采用科學的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為，而巴的經(jīng)典條件反射的方法和理論正是科學心理學的取向；2經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可解釋人的行為；3人類的一切行為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。在這些反應(yīng)中，除少數(shù)是天生就有的反射外，其他全是經(jīng)由條件反射而習得的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)；4只要了解了刺激與個體的關(guān)系，就可以設(shè)計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應(yīng)，從而組合成預期的復雜行為，也可以根據(jù)條件反射的法則來消除已有的行為。 極端的行為主義，其理論完全排斥對學習的內(nèi)在過程及內(nèi)在條件的探討，把桑聯(lián)結(jié)說的機械性一面推向了極端，無法解釋知識等復雜學習活動的規(guī)律，這限制了其在教育實踐中的價值。 華生實驗的理論基礎(chǔ) ----可憐的小艾爾伯特 假設(shè)一種刺激自動地導致你產(chǎn)生某種特定的情緒反應(yīng)（如恐懼），倘若這種體驗每次重復時都伴隨著其他事物，如一只白鼠，那么，白鼠就可能在你的大腦中與恐懼建立起聯(lián)系。你最終會條件反射性地害怕白鼠。我們天生并不害怕白鼠，這種害怕是通過條件反射習得的。 操作性條件反射 斯金納（B.F.skinner，1904-1990）是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，提出了對教育心理家影響巨大的操作性條件反射學習理論。 發(fā)明了“斯金納箱”（Skinner box）的學習實驗裝置。 桑代克操作性條件反射 斯金納操作性條件反射 操作性行為與操作性條件反射 個體的行為分兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由先行的刺激所引發(fā)的反應(yīng)； 操作性行為則是有機體對環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)，并沒有明確的先行刺激。 經(jīng)典條件反射所針對的只是應(yīng)答性行為，操作性條件反射就是要對操作性行為的習得作出解釋。 操作性條件反射的基本原理是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。所以，在這種條件反射中，重要的不是反應(yīng)之前的刺激，而是跟隨反應(yīng)之后的刺激（強化物），操作行為成了獲得某種強化物的工具，所以操作性條件反射又稱為工具性條件反射。 經(jīng)典性條件反射是先行的刺激引發(fā)了所希望的反應(yīng)，即S-R過程，行為的后果對行為不起作用。而操作性條件反射則是隨后出現(xiàn)的刺激影響了反應(yīng)的習得，即（S）-R-S過程，重要的是跟隨反應(yīng)之后的強化刺激，而不是先前的刺激。 強化原理 強化原理是斯金納理論的最重要部分和基礎(chǔ)，他認為，行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用，因此通過對強化的控制就是控制人的行為。 強化物：他用“強化”取代桑的“獎勵”。學習就是反應(yīng)發(fā)生概率的變化，凡是能增強反應(yīng)概率的刺激和事件都叫強化物，在反應(yīng)之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致的反應(yīng)率下降則是懲罰。 強化分積極強化和消極強化。積極強化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應(yīng)概率；消極強化通過中止某種討厭的刺激來增強反應(yīng)概率。 強化的程式 是指強化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反應(yīng)施加強化。分類如下： 連續(xù)式：適于教學習者新的反應(yīng)，但這種強化下的行為容易消退。間隔式： 有更高的反應(yīng)率和更低的消退率。 教學時注意：教新任務(wù)時，進行即時強化；在任務(wù)的早期階段，對每一個正確的反應(yīng)都進行強化，逐漸轉(zhuǎn)到間隔式強化，不必事事表揚；不要開始就十全十美，要逐步引導和增強學生的行為。 新行為的塑造(shaping) 1、鏈式塑造（chaining）：將任務(wù)分成許多小步子，當學生完成每一步時都予以強化。步驟：1終點行為；選擇目標行為，越具體越好。2起點行為：了解學生目前能做到什么。3步調(diào)劃分：列出一系列階梯式的步子，讓學生從起點行為達到終點行為，步子的大小因?qū)W生的能力而異。4即時反饋：對學生的每一進步都予以反饋，學習任務(wù)越難，需要的反饋越多。 2、逆向鏈式塑造（reverse chaining）：即“倒序”地習得復雜的行為。目標行為：讓學生學會寫帶有主題句、佐證材料和總括句的段落。step1：給學生提供一段沒有總括句的段落，要求學生補充，使之成為一篇完整的段落。step2：提供一段不完整的文字，要求學生加上一個佐證材料和總括性句子。Step3:只提供一個主題句，要求學生寫出幾個佐證材料和總括句，直到能獨自完成一個這樣的段落。 班杜拉的社會學習理論 班杜拉（A.Bandura，1925-）受過嚴格的行為主義訓練，但不滿其觀點，吸取了認知學習理論的觀點，形成了認知—行為主義的模式，重視對社會學習的研究，形成了社會學習理論。 觀察學習的含義：又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。是人類學習的另一重要來源。 觀察學習可以歸納為三類：1直接的觀察學習2抽象性觀察學習3創(chuàng)造性觀察； 強化：1直接強化2替代性強化3自我強化 觀察到攻擊行為…… 做出攻擊行為 ------波比娃娃研究 榜樣把波比娃娃放在地上，然后坐在它身上，并且反復擊打它的鼻子。隨后把娃娃豎起來，撿起木槌擊打它的頭部，然后猛地把它拋向空中，并在房間踢來踢去。這一攻擊行為按以上順序重復3次，中間伴有攻擊性的語言，如“打他的鼻子，打倒他，把他扔起來，踢他”和兩句沒有攻擊性的話：“他還沒受夠”“他真是個頑強的家伙”。 真人榜樣影響最大，電影榜樣第二，卡通片中的第三。 看到暴力行為受獎勵時，會更多地模仿暴力行為；受懲罰時，會減少對攻擊行為的模仿。 認知學習理論 布魯納(J.S，Bruner，1915-)的認知結(jié)構(gòu)學習理論 布魯納主要研究知覺與思維方面的認知學習，最為知名的書是《教學過程》。 人類會通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件，這一過程為認知表征（cognitive representation）。認知生長或智慧生長的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過程，認知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個主要的階段：1、動作性表征（enactive representation）2、映象性表征（iconic representation）3、符號性表征（symbolic representation） 認知結(jié)構(gòu) 1、作為編碼系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)：認知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。人之所以沒有被周圍環(huán)境的復雜性壓垮，是由于人具有歸類的能力。 2、學科結(jié)構(gòu)的掌握：教學一定要促進學生對學科結(jié)構(gòu)的一般理解。學科的基本結(jié)構(gòu)是指學科的基本概念、基本原理以及學習該學科的基本態(tài)度和方法。。 發(fā)現(xiàn)學習 發(fā)現(xiàn)學習是指學生在學習情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學習方式。形成發(fā)現(xiàn)的態(tài)度和方法尤其重要。 發(fā)現(xiàn)學習有以下特點：（1）強調(diào)學習的過程，而不只是結(jié)果。教學應(yīng)該給學生一個探索情境，而不是現(xiàn)成的知識。（2）強調(diào)直覺思維。直覺思維則不按嚴格的、細致的邏輯推理，而是根據(jù)自己的知識經(jīng)驗做捷徑性、感悟性的判斷。（3）強調(diào)內(nèi)部動機，強調(diào)從學習探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。（4）強調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。 簡評 他的認知表征發(fā)展的三階段不像皮亞杰那樣只關(guān)注知識本身，而是關(guān)注知識的生長，這在心理發(fā)展理論、學習理論和教學理論之間建立了溝通的橋梁。 缺陷：他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素； 他過于強調(diào)學生的發(fā)現(xiàn)學習，以至于混淆了學生的發(fā)現(xiàn)學習與科學家的科學發(fā)現(xiàn)之間的差異；他強調(diào)學科的基本結(jié)構(gòu)，但其實有些學科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的，如人文學科等。由于種種原因，在他思想指導下的教學改革并未取得成功。 學習的信息加工論觀點 學習的信息加工模式：1974年，加涅基于信息加工理論的有關(guān)研究，提出了學習過程的基本模式，具體說明了學習過程中的信息流程。 學習過程的八個階段 動機階段： 了解階段： 獲得階段： 保持階段 回憶階段 概括階段 操作階段 反饋階段 認知學習理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義 建構(gòu)主義的發(fā)展線索 行為主義學習理論是以客觀主義（objectivism）為基礎(chǔ)的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學習就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學習者身上。重要人物： 杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾 知識觀：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案；它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學習歷程。 學生觀：強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能;強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性。教學不能無視這些經(jīng)驗，要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點;教學不是知識的傳遞而是知識的處理和轉(zhuǎn)換；教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學生的理解，傾聽現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，以引導學生豐富或調(diào)整自己的理解。 （三）學習的建構(gòu)性實質(zhì) 學習不是知識由老師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構(gòu)自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 什么是建構(gòu)呢？建構(gòu)本來用于建筑或木器加工中，指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)。在這里，建構(gòu)在于學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間反復的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。 學習的實質(zhì)是學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用來形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。 學習中的社會性相互作用 以往的學習理論主要研究的是“個體化”的學習。主要受維果斯基的影響，建構(gòu)主義者強調(diào)社會性相互作用在學習中的重要意義。 建構(gòu)主義認為，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。這種社會性相互作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的學習社群（learning community），從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。 合作學習（cooperative learning） 簡評 建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學習是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重要意義。 建構(gòu)主義更為充分地揭示了認識活動的能動性，但卻又表現(xiàn)出了一定的相對主義和工具主義的色彩。 思考與討論 1.你為什么而學習？ 2.你學習是為了什么？ 3.你是因為追求成功而學習，還是因為害怕失敗而學習？ 4.你相信只要自己努力就能把功課學好嗎？ 5.如果你的學習是成功的，你認為是什么原因？ 6.如果你的學習是失敗的，你認為是什么原因？ 7.在什么情況下，你最不想學習？ 8.在什么情況下，你非常想學習？ 9.怎樣才能使一個人熱愛并努力學習？ 第四章 學習動機 本章要點 學習動機概述 學習動機理論 強化論 需要層次論 動機歸因理論 自我效能感理論 成就動機理論 學習需要的形成和培養(yǎng) 學習動機的激發(fā) 第一節(jié) 學習動機概述 含義：學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。 結(jié)構(gòu)：由學習需要和誘因兩個方面構(gòu)成。 學習動機與學習效率的關(guān)系：在一定范圍內(nèi)呈正相關(guān)，且存在一個最佳動機水平。 學習動機的分類 內(nèi)部學習動機與外部學習動機 認知內(nèi)驅(qū)力（學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向）、自我提高內(nèi)驅(qū)力（個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的愿望）、附屬內(nèi)驅(qū)力（學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要） 遠景性動機與近景性動機 你的學習動機如何?   對下列題目作出“是”和“否”的回答。  1、如果別人不督促我，我極少主動地學習。 2、當我讀書時，需要很長時間才能提起精神來。 3、我一讀書就覺得疲勞與厭煩，只想睡覺。 4、除了老師指定的作業(yè)外，我不想多讀書 5、如果有不懂的地方，我根本不想弄懂它。 6、我常想自己不用花太多的時間成績也會超過別人。 7、我迫切希望自己在短時間內(nèi)就大幅度提高自己的學習成績。 8、我常為短時間內(nèi)成績沒能提高而煩惱不已。 9、為了及時完成某項作業(yè)，我寧愿廢寢忘食，通宵達旦。 10、為了學好功課，我放棄了許多感興趣的活動，如體育鍛煉、看電影等。 11、我覺得讀書沒意思，想去找個工作做。 12、我常認為課本上的基礎(chǔ)知識沒啥好學的，只有高深的理論，讀大部頭才帶勁 13、只在我喜歡的科目上狠下功夫，而對不喜歡的科目放任自流。 14、我花在課外讀物上的時間比花在教科書上的時間要多得多。 15、我把自己的時間平均分配在各科上。 16、我給自己定下的學習目標，多數(shù)因做不到而不得不放棄。 17、我?guī)缀鹾敛毁M力就能實現(xiàn)自己的學習目標。 18、我總是為實現(xiàn)幾個學習目標忙得焦頭爛額。 19、為了對付每天的學習任務(wù)，我已經(jīng)感到力不從心了。 20、為了實現(xiàn)一個大目標，我不再給自己制定循序漸進的小目標。 學習動機理論 第一類看法強調(diào)誘因的直接作用，如斯金納的強化論，屬于行為主義觀點； 第二類看法強調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬于人本主義觀點； 第三類看法強調(diào)需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用，而是通過學生對需要、誘因以及學習活動本身相關(guān)的因素的意識和思考作中介而起作用，如自我效能感理論、成就動機理論和動機歸因理論等，屬于認知觀點。 學習動機理論 強化說：斯金納不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看來，個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關(guān)系。一般說來，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為重復出現(xiàn)的可能性更高；反之，這種行為出現(xiàn)的可能性則會降低。 需要層次說 動機歸因理論：歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法。 “需要層次”金字塔 人本主義： 人的自我實現(xiàn)的固有傾向，是人的基本需要和行為動力。 一旦自我實現(xiàn)過程受阻，人將發(fā)生心理障礙。 解決心理問題途徑在于創(chuàng)造促進成長的條件。 動機歸因理論 歸因（attribution）是指一個特定行為發(fā)生原因的解釋。 歸因理論指出，人有兩種基本的歸因，第一種是有關(guān)個人的，稱為內(nèi)部傾向的歸罪，會把行為發(fā)生的原因歸于個人的內(nèi)部特征；第二種是情境歸因，會把行為發(fā)生的原因歸于外部因素。 一個總是失敗并把失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學生，會形成習得無助（learned helplessness）的自我感覺。習得無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到一種抑郁狀態(tài)。 讓學生不要把失敗歸因于倒霉或者其他不走運的事情，而應(yīng)該歸因于努力不足。 鼓勵學生把在學校里以及生活中所取得的成功看做是努力的結(jié)果，而不是天生的能力。 鼓勵學生從成功中體驗對自我的良好感覺。 學生如何解釋成功與失敗 自我效能感理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測與判斷，最早由班杜拉提出。 影響自我效能感形成的四個因素： 個人自身行為的成敗經(jīng)驗 替代經(jīng)驗 言語暗示 情緒喚醒 一般自我效能感量表 General Perceived Self-Efficacy Scale (GSES) 完　尚　多　完 全　算　數(shù)　全 不　正　正　正 正　確　確　確 確   1.         如果我盡力去做的話，我總是能夠解決問題的�！　　�     □   □   □  □ 2.         即使別人反對我，我仍有辦法取得我所要的�！�           □  □   □  □ 3.         對我來說，堅持理想和達成目標是輕而易舉的。           □  □   □  □ 4.         我自信能有效地應(yīng)付任何突如其來的事情。                □  □   □  □ 5.         以我的才智，我定能應(yīng)付意料之外的情況。               □  □   □  □ 6.         如果我付出必要的努力，我一定能解決大多數(shù)的難題。     □  □   □  □ 7.         我能冷靜地面對困難，因為我可信賴自己處理問題的能力。□  □   □  □ 8.         面對一個難題時，我通常能找到幾個解決方法。           □  □   □  □ 9.         有麻煩的時候，我通常能想到一些應(yīng)付的方法。           □  □   □  □ 10.    無論什么事在我身上發(fā)生，我都能夠應(yīng)付自如。           □  □   □  □ 成就動機理論 成就動機：一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。 分為趨向成功的傾向、避免失敗的傾向 學生最有可能選擇的是成功概率約為50%的任務(wù)。 學生的成就動機與成敗歸因方式之間存在相互影響：趨向成功者有很強的自信心和內(nèi)歸因；避免失敗的學生自信心不強，傾向外歸因。 成就動機的測量與分析 【指導語】：請認真閱讀下面的每個句子，判斷句中的描述符合你的情況的程度。請選擇1-5來表示你認為的符合程度，數(shù)字越大表示越符合。 ①非常不符合 ②有些不符合 ③不能確定 ④有些符合 ⑤非常符合 1、我喜歡新奇的、有困難的任務(wù)，甚至不惜冒風險。2、我討厭在完全不能確定會不會失敗的情境中工作。3、我在完成有困難的任務(wù)時，感到快樂。4、在結(jié)果不明的情況下，我擔心失敗。5、我會被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。6、在完成我認為是困難的任務(wù)時，我擔心失敗。7、我喜歡盡了最大努力能完成的工作。8、一想到要去做那些新奇的、有困難的工作，我就感到不安。9、我喜歡對我沒有把握解決的問題堅持不懈地努力10、我不喜歡那些測量我能力的場面。11、對于困難的任務(wù)，即使沒有什么意義，我也很容易卷進去。12、我對那些沒有把握能勝任的工作感到憂慮。13、面對能測量我能力的機會，我感到是一種鞭策和挑戰(zhàn)。14、我不喜歡做我不知道能否完成的事，即使別人不知道也一樣。15、我會被有困難的任務(wù)所吸引。16、在那些測量我能力的情境中，我感到不安。17、對于那些我不能確定是否能成功的工作，最能吸引我。18、對需要有特定機會才能解決的事，我會害怕失敗。19、給我的任務(wù)即使有充裕的時間，我也喜歡立即開始工作。20、那些看起來相當困難的事，我做時很擔心。21、能夠測量我能力的機會，對我是有吸引力的。22、我不喜歡在不熟悉的環(huán)境下工作，即使無人知道也一樣。23、面臨我沒有把握克服的難題時，我會非常興奮、快樂。24、如果有困難的工作要做，我希望不要分配給我。25、如果有些事不能立刻理解，我會很快對它產(chǎn)生興趣。26、我不希望做那些要發(fā)揮我能力的工作。27、對我來說，重要的是做有困難的事，即使無人知道也無關(guān)重要。28、我不喜歡做那些我不知道我能否勝任的事。29、我希望把有困難的工作分配給我。30、當我遇到我不能立即弄懂的問題，我會焦慮不安�！　� 第三節(jié) 學習需要的培養(yǎng) 進行學習目的的教育，啟發(fā)學生的學習需要 1引導學生認識學習的社會意義 2幫助學生設(shè)置具體的學習目標 3幫助學生樹立良好的學習志向 注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的求知欲 1利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情 2加強教學內(nèi)容的新穎性，吸引學生的注意力 3充分調(diào)動學生在課堂練習中的積極性 加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣 1利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學生的學習興趣 2利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣 3加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣 針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性 1根據(jù)學生的年齡特征來提高學生的學習興趣 2根據(jù)學生的知識基礎(chǔ)培養(yǎng)學生的學習興趣 第四節(jié) 學習動機的激發(fā) 學習動機的激發(fā)，是指在一定的教學情境中，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，使它們成為推動學習的內(nèi)部動因，形成學習積極性，從而使已經(jīng)形成的學習需要不斷地得到鞏固、加深和提高。 適當?shù)亻_展學習競賽:一要慎用少用；二要注意方式。 正確運用獎勵與懲罰:要使學生樹立正確的獎懲觀 ;獎勵與懲罰一定要公平、適當;獎懲要注意學生的年齡特點、個性特點和性別差異。 利用學習結(jié)果的反饋作用:：反饋要及時，反饋要具體 指導學生對學習結(jié)果進行正確的歸因 第五章 技能的學習 要點：技能的概述（技能的涵義；技能的分類；熟練和習慣；技能和個性）；學生運動技能的形成（運動技能的結(jié)構(gòu)；學生運動技能形成的階段和特征；運動技能形成的理論；練習與學生運動技能的形成；學生運動技能的培養(yǎng)）；學生心智技能的形成（學生心智技能形成的過程；學生心智技能形成的特征） 技能概述 技能的涵義:技能是指運用一定的知識、經(jīng)過練習而獲得的一種合法則的活動動作方式。 技能的分類 運動技能：又稱動作技能和操作技能。它是指由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式. 心智技能：又稱為智力技能和認知技能。它是一種借助于內(nèi)部語言在人腦中進行的認知活動方式，如默讀、心算、打腹稿等技能。 第二節(jié)學生運動技能的形成 學生運動技能形成的階段和特征 一、學生運動技能形成的階段 認知定向階段： 初步掌握技能動作階段： 技能動作的協(xié)調(diào)和完善階段： 二、學生運動技能形成的特征 意識對動作的控制作用減弱，整個動作系統(tǒng)轉(zhuǎn)自動化。 動作控制方式的變化：首先，利用線索的變化。 動作品質(zhì)的變化 協(xié)調(diào)化運動模式的形成 運動技能形成的理論 加涅的連鎖反應(yīng)理論：1968年美國心理學家加涅認為可以用刺激—反應(yīng)公式的連鎖反應(yīng)系列來解釋運動技能的形成。運動技能是一種動作的連鎖反應(yīng)。刺激引起反應(yīng)，第一個動作的動覺反饋信息作為新的刺激調(diào)節(jié)著第二個反應(yīng)，第二個反應(yīng)的動覺反饋信息又調(diào)節(jié)著第三個反應(yīng)，如此等等，于是便形成了運動技能的連續(xù)性運動。此理論只能解釋一些簡單運動技能形成的機制，對復雜而精細的運動技能是難以解釋的。 韋爾福特的認知理論：1968年韋爾福特從信息加工的觀點出發(fā)來解釋運動技能的形成，提出了運動技能形成的模型。該模型表明了運動技能是由感受—轉(zhuǎn)換—效應(yīng)器三個連續(xù)階段所組成的。各種感覺器官接受輸入信息進入知覺，感覺信息超載或貧乏，都有可能導致知覺判斷錯誤。感覺信息經(jīng)過短時記憶（選擇性記憶）轉(zhuǎn)入第二階段—由知覺到運動的轉(zhuǎn)換階段有雙重作用：一是對感覺輸入作出反應(yīng)，使之輸入長時記憶，與長時記憶中儲存的運動程序圖式相匹配；二是經(jīng)過轉(zhuǎn)換過的信息作為指令激起效應(yīng)器的活動，而效應(yīng)器的活動又通過感覺反饋進一步得到校正或加強。研究表明，經(jīng)過練習而形成的運動程序圖式是儲存在長時記憶中的。所謂運動程序圖式是一種關(guān)于運動程序的認知結(jié)構(gòu)，是通過多次練習在頭腦中形成的。當運動技能形成后，這種運動程序圖式在相似情境的激發(fā)下就會自動地調(diào)節(jié)和控制人的行為，使其活動進行下去。 練習與學生運動技能的形成 練習是指以形成某種技能為目的的學習活動。 所謂練習曲線是指在連續(xù)多次的練習過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解。練習曲線表明，在學生的運動技能形成過程中普遍存在下列幾種情況： 練習成績逐步提高 （練習進步先快后慢、先慢后快、進步先后比較一致） 練習中的“高原現(xiàn)象”：在學生運動技能的形成中，練習到一定階段往往出現(xiàn)進步暫時停頓現(xiàn)象，稱為“高原期”。 練習成績的起伏現(xiàn)象 學生運動技能形成中的個別差異 學生運動技能的培養(yǎng) 幫助學生明確練習的目的和要求 幫助學生對所學的運動技能形成正確的動作映像 堅持以實現(xiàn)視覺控制向動覺控制轉(zhuǎn)化為中心的練習 根據(jù)運動技能練習的實際情況及時提供反饋信息讓學生知道練習的結(jié)果 指導學生合理安排練習時間，力求集中練習和分布練習相結(jié)合 第三節(jié)學生心智技能的形成 學生心智技能形成的過程（前蘇聯(lián)心理學家加里培林等人，1953年提出了智力活動按階段形成的理論。） 活動定向階段：準備階段，即領(lǐng)會活動任務(wù)的階段。 物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段：物質(zhì)活動和物質(zhì)化活動是直觀中的兩種基本形式。 有聲的言語活動階段：即出聲的說話。 無聲的外部言語活動階段：不出聲的外部言語活動。 內(nèi)部言語活動階段：似乎不需要多少意識的參與就能“自動化”地進行智力活動。 學生心智技能形成的特征 從智力活動的方式來看，智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成為一個有機的整體，內(nèi)部言語趨于概括化和簡約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸減少以至消失。在解決課題時，由開展性推理轉(zhuǎn)化為“簡縮性推理”。 從智力活動的調(diào)節(jié)來看，智力活動已經(jīng)不需要多少意識參與調(diào)節(jié)和控制就能自動進行，達到“運用自如”“得心應(yīng)手”的程度。學生已經(jīng)覺察不到自己頭腦中的內(nèi)部操作過程和程序，而只能覺察到內(nèi)部活動的結(jié)果。 從智力活動的品質(zhì)來看，思維的廣度和深度、獨立性和批判性、敏捷性和靈活性、流暢性和邏輯性以及敏感性等品質(zhì)大為增強。這時，無論學生在掌握新知識上還是在解決問題的速度和水平上，都有明顯的提高。 學生心智技能的培養(yǎng) 遵循智力活動按階段形成的理論 根據(jù)實際情況選擇培養(yǎng)途徑 提供應(yīng)用心智技能的機會 培養(yǎng)學生具有良好的思維方法和思維品質(zhì) 熟練掌握智力活動規(guī)則和課題解答程序 第七章 品德的學習 本章要點 ● 品德心理概述 ·品德的涵義 ． ·品德的心理結(jié)構(gòu) ·品德的發(fā)展 ● 品德的形成及其培養(yǎng) ·品德的內(nèi)化過程 ·影響品德形成的因素 ·品德培養(yǎng)的途徑與方法 ● 學生的不良行為及其矯正 ·過錯行為與不良品德行為 ·學生不良行為的原因分析 ·學生不良行為的矯正 你來選擇 在一艘船上，坐著七個人：一個四歲的小女孩、還有她七十五歲的爺爺，他身體不太好、一個二十八歲的小伙子，他是個吸毒者，正在嘗試戒毒、一個二十歲的妓女，她說她非常想她的媽媽，一個中年醫(yī)生，他醫(yī)術(shù)一般、一個中年農(nóng)婦，她有兩個孩子、一個政府女干部，她非常能干，她的部門為百姓做了很多事。突然，急風暴雨來了，他們的船撐不住了，船上的救生艇只能救三個人，他們的生死權(quán)在你的手里，你會選擇誰？ 第一節(jié) 品德心理概述 品德，即一個人的思想道德品質(zhì)，它是作為活動主體的人在依據(jù)一定的社會規(guī)范(道德行為準則)做出某種社會行為時所表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的心理特征，是社會道德在個體身上的反映。 品德的心理結(jié)構(gòu) （一）道德認知：指人對道德行為準則及其意義的認識，通常表現(xiàn)為人對道德現(xiàn)象或道德行為的是非、善惡及其意義的認識。 （二）道德情感 ：在道德認知的基礎(chǔ)上，對現(xiàn)實生活中的思想言行是否符合道德標準和道德需要而產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。 （三）道德意志：指人自覺地確定目的、排除內(nèi)外障礙、將道德行為付諸實現(xiàn)的心理過程，也要受到道德認知的支配，是人們利用自己意識的控制和理智的權(quán)衡作用，來解決社會生活中內(nèi)心矛盾的過程。 （四）道德行為：是人的道德認知、道德情感、道德意志的具體表現(xiàn)和外部標志，是人在一定的道德意識支配下所進行的各種具體行動，是實現(xiàn)道德需要、道德動機的手段。 拍賣生涯（每人1000元，代表你一生的時間和精力，100元起叫） 巨富 一座小島 美貌賢惠的妻子或英俊博學的丈夫 一門精湛的技藝 一所宏大的圖書館 和你的情人浪跡天涯 三五個知心朋友 名垂青史 健康 積極心態(tài) 和家人共度周末 直言不諱的勇敢和百折不撓的真誠 一張免費旅游世界的機票 品德的發(fā)展(一)道德認知判斷的發(fā)展 1．皮亞杰道德認知發(fā)展論 前道德階段：5歲前，“自我中心”，他們既不是道德的，也不是非道德的。 他律(heteronomous)階段：5—8歲。規(guī)則是不變的；評定是非時，非好即壞，非善即惡；判斷好壞的根據(jù)是后果的嚴重性，不看主觀動機；懲罰是天意和報應(yīng)。 自律(autonomous)階段：9—11歲。規(guī)則可以改變；根據(jù)行為的意圖和后果判斷行為；所提議的懲罰與所犯的錯誤更加相稱。 皮亞杰對偶故事研究道德認知發(fā)展 一個小男孩約翰，聽到有人叫他吃飯，就去開飯廳的門，他不知道門外有一把椅子，椅子上放著一只盤子，盤內(nèi)有15只茶杯，結(jié)果撞翻了盤子，打碎了15只杯子。 一個小男孩亨利，一天趁媽媽外出，想吃廚柜里的果醬，他爬上椅子伸手去拿，由于果醬放得太高，手夠不著，結(jié)果碰翻了一只杯子，杯子掉在地上碎了。 科爾伯格道德兩難故事研究道德發(fā)展 有個婦人患了癌癥，生命垂危。醫(yī)生認為只有本城一家藥店的一種藥才能救她。藥店老板制造這種藥花200元，而他要價竟高達2000元。病婦的丈夫海因茲四處向熟人借錢，一共借得1000元，只夠藥費的一半。海因茲不得已，只好告訴老板，他妻子快要死了，請求便宜一點賣給他，或者允許賒賬。老板不干，海因茲走投無路，撬開了商店的門，為妻子偷來了藥。 海因茲應(yīng)該偷藥嗎? 他偷藥是對還是錯？ 他有義務(wù)或責任偷藥嗎？ 如果不愛他的妻子，偷嗎？ 假如這個生命垂危的人不是他的妻子而是陌生人，應(yīng)該偷嗎？ 假如是他的寵物，還應(yīng)該偷藥嗎？ 人們做他們能挽救別人生命的事情是重要的嗎？ 他偷藥違反了法律，在道德上是錯誤的嗎？ 你認為他做什么才是最負責任的事情？ 海因茲偷藥兩難故事繼續(xù) 海因茲撬門進入藥店，偷到了藥。第二天的報紙上就刊登了一則偷竊消息。布朗先生是一位警官，他認識海因茲。他想起曾看見海因茲從藥店出來，意識到偷藥的人就是海因茲。布朗先生想他是否應(yīng)該告發(fā)海因茲？ 他應(yīng)該告發(fā)海因茲偷藥嗎？ 假如他是海因茲的親密朋友，他還應(yīng)該告發(fā)嗎？ 海因茲偷藥兩難故事繼續(xù) 布朗警官告發(fā)了海因茲，海因茲被捕，并被帶到法庭。法庭組織了一個陪審團。陪審團的工作是檢查一個人是有罪還是無罪。最后，陪審團認定海因茲有罪，法官判了海因茲罪行。 法官是應(yīng)該判海因茲罪行還是終止審判，釋放海因茲？ 從社會觀點來看，違反法律的人就應(yīng)該受到懲罰嗎？ 海因茲偷藥時是按其良心行事。不管一個違法者的行為是否出于良心，他都應(yīng)該受到懲罰嗎？ 你認為法官做出什么判決才是最負責任的？ 在你看來，“良心”意指什么？如果你是海因茲，你怎樣憑良心做出抉擇？ 海因茲必須做出道德抉擇。一種道德抉擇應(yīng)該基于一個人的情感或?qū)φ�誤的思維和推理嗎？ 大多數(shù)人都相信，在科學上思維和推理能導致正確的答案，在道德抉擇上也同樣如此嗎？或者它們有什么不同？ 如何編制道德兩難故事 所包含的沖突情境如什么是正當或什么是錯誤，必須是清楚的或明晰的。 不能包含太多的信息，也不能太具有趣味性，更不能使被試作出期望性的回答。 故事中的沖突性觀點，從表面上看都應(yīng)該好像是合理的。 必須包含兩種且僅有兩種尖銳對立的不同價值選擇 所代表的道德沖突必須是每種文化中的青少年和成人都會關(guān)注的 所引發(fā)的問題必須對個體在較高道德發(fā)展水平上有意義 一個大學生的道德兩難問題 一對大學生好朋友，女生成績不錯，順利通過了四、六級英語考試，男生學習尚好，只有英語成績不好，三次四級考試都沒有通過，大三時，眼看四級考試的機會快沒有，男生向女生提出在這次四級考試時在場外幫他一次。女生猶豫了。她想：他是我的好朋友，學習很勤奮，學英語也很努力，可是成績總上不去，挺不公平的。她不知道自己該怎么辦？ 2、柯爾伯格的道德發(fā)展理論 2．科爾伯格道德發(fā)展論 前習俗水平（preconventional level） 階段1：懲罰定向。 階段2：尋求快樂定向。 習俗的水平(conventional level) 階段3：好孩子定向。 階段4：權(quán)威定向。 后習俗水平(postconventional level) 階段5：社會契約定向。 階段6：個體原則的道德定向。 第二節(jié) 品德的形成及其培養(yǎng) 一、品德的內(nèi)化過程 社會規(guī)范的依從：表面接受。具有盲目性、被動性。 社會規(guī)范的認同 ：對自己所認可、仰慕的榜樣的遵從。具有自覺性、主動性。 社會規(guī)范的信奉：深刻理解，積極的情緒體驗。具有高度的自覺性、主動性。 二、影響品德形成的因素 家庭因素 社會環(huán)境 班集體與同輩團體 自身的智力水平：平均智商低8-10分，但在智商全距的各個水平上都有青少年罪犯。 三、品德培養(yǎng)的思路與方法 提高道德認知水平的途徑（1.言語說服2．小組道德討論 ） 道德情感的培養(yǎng)（1．移情能力的培養(yǎng)2．羞愧感） 道德行為的獲得（1.觀察學習2.賞罰控制3.群體約定4.道德自律） 綜合性的培養(yǎng)方法（1.案例研究法2.游戲和模擬：角色扮演） 第三節(jié) 學生不良行為的矯正 一、過錯行為與不良品德行為 二、學生不良行為的原因分析 微觀社會環(huán)境中的消極影響（家庭的不良影響、學校教育的某些缺陷的不良影響） 學生不良行為的內(nèi)部心理原因 三、學生不良行為的矯正 (一)培養(yǎng)深厚的師生感情，消除疑懼心理和對立情緒 (二)培養(yǎng)正確的道德觀念，提高明辨是非的能力 (三)保護和利用學生的自尊心，培養(yǎng)集體榮譽感 (四)鍛煉同不良誘因作斗爭的意志力，鞏固新的行為習慣 (五)針對學生的個別差異，采取靈活多樣的教育 不良品德行為：學生個體或群體由錯誤道德意識支配的、嚴重違反道德規(guī)范的、損害他人或集體利益的行為。具有一貫性、嚴重性、有意性、傾向性等特點。 過錯行為：學生個體或群體所發(fā)生的違反學校中校紀校規(guī)的行為。具有盲目性、情境性、偶然性、情緒性、易變性等特點。 學期論文結(jié)業(yè) 1.對本組的其他同學進行評價：每人使用3—5個詞。 2.選取《教育心理學》選修課程的某一個或幾個內(nèi)容，進行理論描述，并談?wù)勀愕南敕�及對你的可能影響。題目自定。 字數(shù)：1200--1500字左右。 紙張：西安石油大學方格紙4張。 期限：12月6日晚6：40—7：00交至本樓5 各組每人平時成績。一類（25—30分） 20% 、二類（20—25分）30%、三類（10—20分）40%、四類（0—10分）10%。若有特殊記分標準，寫文字說明。1vJ紅軟基地

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